2. Индикаторы психологической культуры молодежи

Только внутренняя, духовная,

животворная сила труда служит источником

человеческого достоинства,

а вместе с тем и нравственности, и счастья.

К.Д. Ушинский.

На современном этапе гуманизации образования, обеспечения необходимых условий профессионального становления, развития психологической культуры личности как условия сохранения психологического здоровья возрастает роль психолого-педагогического сопровождения учащейся молодежи.

Эффективность психолого-педагогического сопровождения учащейся молодежи, образовательных курсов невозможно оценить количественно и качественно без выделения критериев, индикаторов исследуемого феномена, подбора психологических методик диагностики, разработки системы мониторинга.

Выделение индикаторов психологической культуры позволяет осуществлять ее мониторинг, прослеживать эффективность психологического компонента образования.

Необходимо отметить, что размышления о совершенном человеке, его психологических характеристиках, личностных качествах являются важной темой философских и психологических исследований. В различных культурах имелись свои особенности, выделяемые при описании облика такого идеала человека.

В древнекитайской философии «идеал» соответствовал конфуцианским понятиям «жэнь» (гуманность) и «ли» (долг). Гуманность включала «целый спектр добродетелей: скромность, справедливость, сдержанность, благородство, бескорыстие, человеколюбие и многое другое… Ли – это долг, понимаемый в самом широком смысле этого слова. Он включает и почтение к старине, и стремление к знаниям, и необходимость постигать мудрость, и многие другие компоненты социального регламента» [34, с. 57]. Выполнение принципов жэнь и ли в повседневной жизни должно было способствовать становлению идеальной личности, или «цзюнь-цзы». Конфуций уделял исключительно большое внимание образованию («сюэ»), постижению знаний («чжи») и воспитанию. Он выделял четыре категории людей: «обладающие знаниями от рождения, приобретающие их в учении, обучающиеся с трудностями и не способные к обучению» [34, с. 57]. Общественный статус человека должны были, по его мнению, определять не знатность происхождения и богатство, а знания и моральный облик.

В древнеиндийской философии идеальный образ человека невозможно описать рациональной, логически последовательной и аргументированной моделью поведения. Человек должен подчинить себя кармическому долгу, безропотно принимая лишения, болезни, смерть, надеясь на лучшую участь в последующих перевоплощениях души (сансара). Индийская философия имеет выраженную позитивную направленность, обладая психотерапевтическим эффектом.

В античном мире совершенная модель личности или «калокагатия» (kalos - прекрасный, agalhos- хороший, добрый) – это сложный понятийный конструкт, в котором сочетаются такие разные смысловые компоненты, как благородство, добродетель, мудрость, самостоятельное устройство собственной жизни, честность, мужество, здоровье, внешняя и внутренняя красота, способность к творчеству, к нравственному самосовершенствованию, общественно-политическая зрелость. Достижение идеала предполагалось постоянными упражнениями, образованием и воспитанием.

Можно заметить, что представления об идеальном образе человека напрямую связаны с устройством социальной среды, в которой он развивается. Примером могут служить требования следовать божьим заповедям, религиозной догме (средние века), самоутверждение, обожествление человека, превознесение личности (эпоха Возрождения), добродетельность, рассудительность, приоритет образования, науки, разума (эпоха Просвещения), единство духовного и телесного совершенства (немецкая классическая философия), свободное развитие индивидуальности и необходимость коллективного взаимодействия в современном мире. Таким образом, историко-философское знание сформулировало ряд самостоятельных, иногда контрастных по сути, образов человека.

Методологической и теоретической основой изучения человека в конкретной ситуации – исторической, социальной, экзистенциальной, психологической – выступает в нашем исследовании философская антропология как интегративное учение о человеке, его природе и сущности.

Истоки философского анализа психологических аспектов культуры мы находим уже в трудах представителей немецкой классической философии И.Г. Гердера, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля. Именно культура, согласно И.Г. Гердеру, является исторической надстройкой организменной природы человека, представляет собой результат работы человеческого разума и мышления, совокупность человеческих умений: «Человек с головы до пят искуссность, орудие, ставшее живым телом» [24, с. 95]. Следовательно, генезис человека в идеале представляет развитие гуманности через достижения культуры и просвещение. «Превращение хаоса в миропорядок», по И.Г. Гердеру, осуществляет культура. В этом он видит ее историческую роль [24].

И. Кант, выделяя «культуру воспитания», «культуру умений» и «культуру общения», трактует их как средство реализации задатков и склонностей человека. Но это возможно лишь при достижении соответствующих взаимоотношений между людьми в гражданском обществе [51]. В «Антропологии с прагматической точки зрения» вся философия соотнесена к размышлениям о человеке как самом главном предмете в мире [35].

У Г.В.Ф. Гегеля мы находим развитие идеи о становлении личности через приобщение ее к богатствам человеческой культуры в сфере духа. Образование трактуется им как процесс окультуривания человека, возвышения к духу и свободе [34, с. 329-333].

В. Вундт, используя логикометодологическую схему Гегеля, делает первую попытку разработки методологии культурно-исторического познания особенностей «духа» различных этнокультурных общностей. В своей «Психологии народов» он развивает положение о том, что высшие психические процессы являются продуктом историко-культурного развития людей.

Представители философской антропологии попытались создать всестороннюю синтетическую концепцию человека.

Философская антропология, по мнению М. Шелера, «исследует человека в его целостности и самоценности, как творческую и свободную личность» [34, с. 479]. В человеке гармонично сочетаются телесное, душевное (психическое) и духовное начала.

«Духовность, по Шелеру, обеспечивает независимость человека от влечений и интеллекта, инстинктов и потребностей, порождает способность к бескорыстно-любовному отношению к миру» [34, с. 480]. Духовность, таким образом, возвышается над интеллектом, лежит за пределами психики, проявляет себя в самосознании, во владении человека самим собой, в свободном осуществлении своих действий, включает высшие эмоциональные проявления – доброту, раскаяние, созерцание первофеноменов, т. е. абсолютных и вечных сущностей и ценностей.

Г. Плеснер утверждает, что человек, в отличие от животного, обладает эксцентрической позицией, своим «Я», способен осознавать свою духовную уникальность, осознавать себя как деятельностную личность, создавать собственный сценарий своей внутренней жизни. Человеческое «Я» всегда стремится выйти за пределы достигнутого, оно находится в непрестанном поиске истинных знаний.

Выделяя деятельность в качестве одного из интересующих нас индикаторов личности, можно привести следующие примеры: Аристотелевское понимание души как активной творческой деятельности, Гегелевский образ духа как прообраз деятельности, представления Ф.Е Василюка, Л.С. Выготского, В.А. Иванникова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Эйдмана о формировании психики в процессе деятельности, о взаимосвязи интерпсихических и интрапсихических форм действия, о социальной детерминации психики. В теории А.Н. Леонтьева [57] деятельность не только осуществляет связь субъективного мира с внешней реальностью, но одновременно является важнейшей характеристикой психики, «основанием личности» [57, с. 139]. По мнению А.Н. Леонтьева, «реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей» [57, с. 140].

В то же время человек характеризуется биологической неспециализированностью, которая, с точки зрения А. Гелена, также определяет его деятельностный характер [34, с. 483].

Необходимо, на наш взгляд, разведение понятий духовной деятельности, психической и деятельности, обусловленной биологическими факторами. Духовная деятельность – это врожденное или приобретенное в процессе воспитания, обучения психологическая характеристика человека, включающая в себя миролюбие, доброту, служение людям, управление своими инстинктами, регулирование психической деятельностью.

Управление своей жизнью проявляется также и в культуротворческой деятельности. Э. Ротхакер и М. Ландман представляют человека как существо не только формирующее культуру, но и формируемое культурой [34, с. 484].

Проявления антропологических законов «естественной искусственности», «опосредованной непосредственности», «утопического места», на наш взгляд, можно рассматривать в качестве индикаторов психологической культуры человека, обозначая их соответственно как культуротворческая деятельность; эксцентрическая позициональность, проявляющая себя в актуализации личности; мотивационно-смысловой компонент (постоянный поиск истины, знаний, смысла жизни).

Философская антропология органично связывает проблему совершенствования человека и состояние его душевного равновесия, психологического здоровья.

Современное философско-антропологическое обоснование факторов онтологической безопасности мы находим в синтезе идей психоанализа, фундаментальной онтологии, философии экзистенциализма (А. Адлер, Л. Бинсвангер, Х.Г. Гадамер, Р. Лэйнг, Р. Мэй, З. Фрейд, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Хорни, К.Г. Юнг). Согласно их представлениям, все, что мешает развитию духовности, возможности самоутверждения, оценивается негативно и считается онтологически небезопасным.

С точки зрения З. Фрейда, основная задача культуры заключается в защите человека от безжалостных сил природы, в сохранении его психологического здоровья. Добровольная интериоризация культурных установок, без принуждения извне, в результате самовоспитания позволит решать многие личностные и социальные проблемы [120; 121; 122].

А.Адлер считает, что основная задача совершенствования и конечная цель стремления человека к превосходству должны быть направлены на совершенствование культуры общества [6]. Это положение подтверждается выводами К. Хорни, рассматривающей проявления патологии личности как следствие патологии цивилизации [34, с. 496-497].

Один из создателей гуманистической теории личности Э. Фромм, выделяет пять основных экзистенциальных потребностей человека:

1. Потребность в установлении связей, проявляющая себя в заботе о ком-либо, ответственности за кого-либо.

2. Потребность в преодолении пассивной животной природы человека, которая проявляется в созидательном процессе.

3. Потребность в корнях (чувство стабильности и безопасности).

4. Потребность в идентичности, осознание своей уникальности, целостности, избавление от чувства зависимости.

5. Потребность в системе взглядов и преданности, в смысле бытия [34, с. 497-501].

Создание условий для удовлетворения указанных потребностей обеспечивает психологическое здоровье личности. В то же время, по мнению Э. Фромма, личность является результатом взаимодействия врожденных экзистенциальных потребностей и предписаний, норм культуры, идеологии, социально-экономических и политических реалий. Позитивная свобода человека заключается в осознании себя независимой частью мира, что позволяет сохранять свою целостность и идентичность и, в то же время, преодолевать изолированность своего существования [123; 124].

Это особенно важно в современных кризисных условиях существования личности. По мнению немецкого мыслителя Ю. Хабермаса, структурные изменения в жизни современного общества возможны в условиях многоуровневого рефлексивного диалога, на основе подлинной коммуникации, сущностью и целью которой является понимание людьми друг друга на уровне когнитивных процессов, восприятие человека как личность [34, с. 514]. Концепция Ю. Хабермаса представляет собой одну из версий философии коммуникации и диалога.

Таким образом, анализ философской литературы позволяет выделить следующие сущностные индикаторы психологической культуры человека: эксцентрическую позициональность, коммуникативно-рефлексивный компонент, когнитивный компонент, культуротворческую деятельность, мотивационно-смысловой компонент, саморегулирование психической деятельности.

Результаты современных психологических исследований дают нам возможность составить более подробную характеристику психологической культуры человека.

Я.Л. Коломинский выделяет в системе психологической культуры два блока: «теоретико-концептуальный (знания о своем «я» и внутреннем мире других – психологических качествах, процессах, эмоциональных состояниях, деятельности людей и их взаимоотношениях) и практический блок, связанный с психологической деятельностью (специальные психологические умения, обеспечивающие успешное применение психологических знаний в жизнедеятельности) [43, с. 14-15; 47, с. 49].

Далее автор выделяет два основных уровня психологической культуры: концептуальный и доконцептуальный. «Концептуальный уровень – это уровень научного познания, он имеет два слоя: слой теоретических понятий и … систему психологических умений и навыков, позволяющих человеку успешно действовать в двух сферах своего существования, в двух пространствах: внутриличностном и межличностном. Доконцептуальный уровень – это стихийно сформированный уровень познания, он также образует два слоя: слой «житейских» психологических понятий, представлений и слой спонтанной психологической деятельности, которая включает в себя спонтанные способы саморегуляции, самовыражения, самоанализа, способы воздействия на другого человека, иными словами, способы организации собственной психической жизни, выработанные самим человеком» [46, с. 26].

Я.Л. Коломинский определяет три актуальных направления психолого-педагогической деятельности: совершенствование психологической подготовки учителей, развитие социально-психологической службы и психологизацию образования [40; 41; 42; 43; 44; 45].

Важным шагом, по его мнению, должна стать «реализация идеи о культурно-психологическом опосредовании межличностных взаимодействий во всех социальных системах» [43, с. 18]. Психологическая культура рассматривается им в нескольких аспектах: общая психологическая культура и профессионально-психологическая культура. Общая психологическая культура имеется у каждого человека, имеющего фоновые знания в области психологии. Профессиональная психологическая культура осуществляет свое действие среди специалистов при выполнении ими профессиональной деятельности, формируется в процессе профессионального образования и подготовки, содержания работы, социальной роли специалиста.

Важной составляющей профессиональной психологической культуры являются профессионально значимые качества личности, отраженные в «Профессионально-квалификационных характеристиках» соответствующих специальностей. Составными элементами профессионально-психологической культуры являются: познание самого себя; рефлексия; познание другого человека; адекватная самооценка и оценка других людей; эмпатия; сенситивность; культура поведения и общения; психологическое саморегулирование личностных состояний и свойств, деятельности, отношений с другими людьми; забота о своем здоровье и здоровье окружающих; ценностно-смысловой компонент; осознание личных и профессиональных целей, своих и чужих потребностей; творческий подход к делу; культуротворчество; самовоспитание культурных стремлений и навыков; психологическая грамотность и др.

Я.Л. Коломинский рассматривает психологическую культуру как условие психологического здоровья личности [39], что на наш взгляд, может выступать как целевой ориентир в организации процесса освоения психологической культуры в юношеском возрасте в процессе профессионального образования.

Л.С. Колмогорова в своем исследовании [37, с. 309] выделяет четыре базовых критерия психологической культуры:

1. Ценностное отношение к себе и к другим людям.

2. Положительные стремления, связанные с самодетерминацией (самоопределением, саморегуляцией, самоактуализацией).

3. Рефлексию своих психологических качеств, поведения, деятельности, общения.

4. Гармоничность ценностно-смысловой сферы.

Данные показатели, по утверждению Л.С. Колмогоровой, могут быть достигнуты при изучении учащимися практически ориентированных курсов человекознания, при совместных усилиях семьи и образовательной системы и отражают возрастные возможности учащихся [37, с. 312; 38].

В своей работе Т.В. Шубницына на примере формирования психологической культуры студентов технических специальностей вуза выделяет следующие ее критерии: степень осознания потребности в развитии психологической культуры; изменение студентом позиции «наблюдателя» на позицию «со-участника» образовательного процесса и готовность самому ставить задачи психологического самообразования, самостоятельный поиск средств их решения; побуждение овладевать способами действий, преодолевать препятствия в процессе учения [129, с. 113].

В исследованиях В.В. Семикина на основе экспертной оценки специалистов в области психологической науки и практики (в исследовании приняли участие 60 экспертов – представителей профессорско-преподавательского состава РГПУ им. А.И. Герцена (преподавателей психолого-педагогического факультета со стажем работы от 3-х и более лет) и 45 экспертов – представителей практической психологии (педагогов-психологов из ППМС-центров Санкт-Петербурга) по степени значимости в составе психологической культуры выделены 56 качеств, получивших субъективные весовые значения от 0,600 и более по критерию важности (по балльной оценке «имеет важное значение»). Эти качества были сгруппированы в основные компоненты теоретической модели психологической культуры: рефлексивно-перцептивный, когнитивный, аффективный, волевой, коммуникативный, компонент социального опыта, ценностно-смысловой компонент [112, с. 175-177].

Данное эмпирическое обоснование позволяет определить психологическую культуру как интегральное психическое образование человека, выступающее регулятором социального взаимодействия людей и обеспечивающее его успешность, безопасность и гуманность [112, с. 193]. По данным исследований В.В. Семикина «установлено, что возникновение различных проблем в социальном взаимодействии людей связывается с низким уровнем психологической культуры, что проявляется в таких характеристиках взаимодействующих субъектов, как недоброжелательность, агрессивность, нечестность, недостаточный самоконтроль, демонстративность, доминантность, зависимость, скрытность, эгоизм, грубость, недостаток интеллекта» [112, с. 193].

В соответствии с обозначенными выше компонентами психологической культуры мы определили уровни развития психологической культуры учащейся молодежи, их характеристики для исследования в условиях профессионального образования (табл. 1).

Таблица 1

№ п/п	Компоненты психологической культуры	Уровни развития психологической культуры
		низкий	средний	высокий
1	2	3	4	5
I	Рефлексивно-перцептивный	Общий низкий уровень самооценки. Неустойчивая, неадекватная, заниженная или завышенная самооценка. Учащийся (студент) не добивается поставленных перед собой целей. Отсутствует стремление к повышению самооценки за счет реальных достижений деятельности, активности, серьезного отношения к учебе. Высокий уровень притязаний не соответствует реальным достижениям.	Устойчивая, адекватная, средняя самооценка. Уровень реальных достижений деятельности соответствует притязаниям.	Устойчивая, адекватная, средняя или высокая самооценка. Уровень достижений соответствует притязаниям. Постоянное стремление к повышению самооценки за счет реальных достижений деятельности, активности, серьезного отношения к учебе и соответствующих им притязаний.
II	Когнитивный	Когнитивная беспомощность. Психологические знания и умения не связываются с практической жизнедеятельностью (с оценкой себя и других людей, ситуациями общения, профессиональной деятельностью). Не сформированы умения проектирования, прогнозирования поведения в кризисных ситуациях.	Психологические знания и умения связываются с практической жизнедеятельностью. Сформированы умения проектирования, прогнозирования поведения в кризисных ситуациях.	Психологические знания и умения постоянно и успешно применяются в практической жизнедеятельности. Успешное проектирование и прогнозирование поведения в кризисных ситуациях.
III	Аффективный	Слабо развитая способность оценить и описать свое и чужое эмоциональное состояние, проявить сопереживание. Отсутствие или слабое развитие приемов психо-гигиенической саморегуляции.	Умение оценить и описать свое и чужое эмоциональное состояние, проявить сопереживание. Владение приемами психо-гигиенической саморегуляции.	Высокая способность оценить и понять эмоциональное состояние человека, оказать помощь. Владение и успешное применение приемов психо-гигиенической саморегуляции.
IV	Волевой	Низкий уровень самоконтроля, организованности, самостоятельности. Игнорирование ведение аутомониторинга здоровья.	Средний уровень самоконтроля, организованности, самостоятельности. Ведение аутомониторинга здоровья. Стабилизация или повышение функциональных резервов здоровья.	Высокий уровень самоконтроля, организованности, самостоятельности. Ведение аутомониторинга здоровья. Стабилизация или повышение функциональных резервов здоровья. Создание индивидуальной системы оздоровления.
V	Коммуникативный	Низкий уровень коммуникативных навыков: умения поддерживать разговор; последовательно, связно, логично излагать систему своих взглядов; культуры речи.	Средний уровень коммуникативных навыков: умения поддерживать разговор; последовательно, связно, логично излагать систему своих взглядов; культуры речи.	Высокий уровень коммуникативных навыков: умения поддерживать разговор; последовательно, связно, логично излагать систему своих взглядов; культуры речи.
VI	Компонент социального опыта	Низкий уровень социального интереса, профессиональной активности, ответственности.	Средний уровень социального интереса, профессиональной активности, ответственности.	Высокий уровень социального интереса, профессиональной активности, ответственности.
VII	Ценностно-смысловой	Отсутствует или недостаточно осознается потребность в психологическом самообразовании. Отсутствует активность в развитии психологической культуры.	Наблюдается потребность в психологическом самообразовании. Проявляется активность в развитии психологической культуры.	Наблюдается потребность в психологическом самообразовании. Постоянно проявляется активность в развитии психологической культуры. Самопознание. Самосовершенствование. Стремление к постоянному совершенствованию профессиональных знаний и умений.

Необходимо отметить, что подбор методик исследования зависит от возрастных потребностей учащихся, студентов, задач их развития на конкретном этапе жизнедеятельности.