Билет№1

Логопедия- это наука о нарушениях речи, причинах нарушений, способах их выявления, устранения и предупреждения с помощью специальных методов.

Предмет логопедии - нарушения речи и процесс обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Методы: 1.Организационные - сравнение, изучение в динамике, комплексность. 2.Эмпирические - наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы (тесты, беседы, анкеты и пр.), биографические методы. 3.Количественный и качественный анализ полученных данных. 4.Интерпретационные-истолкование объяснение полученных данных. 5.Анализ литературных данных - изучение медицинской, психологической, педагогической и лингвистической литературы.

Задачи: 1.Изучить этиологию, механизмы, структуру и симптоматику нарушений речи. 2.Выявить индивидуальные особенности развития речи (онтогенез) при различных нарушениях речи. 3.Охарактеризовать взаимовлияние речи и личности ребёнка. 4.Изучить особенности формирования речи у детей с различными отклонениями развития (нарушение интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата). 5.Разработать методы обследования и приёмы устранения нарушений речи детей и взрослых с нарушениями речи. 6.Разработать методы преодоления нарушений речи у детей с различными отклонениями в развитии (нарушение интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата). 7.Дать научное обоснование организации логопедической помощи в России.

Билет№2

Логопедия- это наука о нарушениях речи, причинах нарушений, способах их выявления, устранения и предупреждения с помощью специальных методов.

Существует межсистемные и внутрисистемные связи логопедии с другими науками. К межсистемным связям относятся связь с психопатологией, анатомией и физиологией, с невропатологией и отоларингологией. К внутрисистемным связям относятся педагогика, психология, специальная педагогика и психология. Взаимосвязь логопедии со всеми перечисленными науками обусловлена необходимостью знаний о речи и личности ребёнка, об этиологии и механизмах речевых расстройств, особенностях коррекционной работы и профилактических мероприятиях. Знание медицинских наук помогает правильно проанализировать анамнестические сведения (сведения о развитии ребёнка), что позволяет более точно и дифференцированно сделать логопедическое заключение, а также наметить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия. Нормы языка и последовательность их усвоения ребёнком-важный аспект при дифференциальной диагностике речевых нарушений. Педагогу необходимы психологические знания для установления контакта с ребёнком, для выбора методов и приёмов логопедического воздействия наиболее подходящих данному ребёнку. Очень важно анализировать речевое нарушение в структуре личности ребёнка.

Билет№3

В речевом аппарате выделяют 3 отдела:

1.центральный отдел-речевые центры коры головного мозга: в лобной доле-речедвигательный центр-центр Брока; в височной доле-речеслуховой центр-центр Вернике, отвечает за восприятие чужой речи; в затылочной доле-зрительный центр, ответственный за восприятие букв, чтения и письма.

2.проводниковый отдел-обеспечивает иннервацию периферического отдела, т.е. проводит нервый импульс по нервным волокнам: тройничный нерв-обеспечивает работу мышц нижней челюсти; языкоглоточный и блуждающие нервы-обеспечивает работу движений голосовых связок гортани, отвечает за втягивание щёк;

3.периферический отдел речевого аппарата включает 3 части:

1. Артикуляторный аппарат — губы, зубы, язык, нёбо (мягкое и твердое), глотка.  2. Голосовой аппарат — хрящи гортани, голосовые складки. 3. Дыхательный аппарат — бронхи, легкие, диафрагма. Нарушение в любой части речедвигательного и речеслухового анализаторов приводит к различным нарушениям речевого развития или речевой деятельности

И. П. Павлов каждый анализатор представляет собой единую функциональную систему и состоит из трех отделов:

1. Периферического конца анализатора.  2. Среднего, или проводникового, отдела. 3. Центрального, или коркового, конца анализатора.

Наиболее важным для речи являются речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Речеслуховой анализатор состоит из периферического отдела (ухо с заключенным в нем аппаратом, воспринимающим звуковые раздражения); проводникового отдела, проводящего воспринятое слуховое раздражение в центральную нервную систему, и центрального, коркового, конца анализатора, к которому относится кора преимущественно левой височной доли. Здесь слуховые раздражения перерабатываются и осознаются как звуки речи данного языка — фонемы. Речедвигательный анализатор состоит из центрального отдела (кора двигательных отделов мозга, преимущественно левого полушария), где формируются артикуляторные импульсы; второго, проводникового отдела - нервных путей, связывающих кору мозга с исполнительным двигательным аппаратом, и третьего, периферического двигательного аппарата речи. Важными факторами для развития речи ребенка являются его полноценный слух и зрение. Для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. Ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и самостоятельно учится говорить. Глухие дети не овладевают речью без специального обучения. У детей с остатками слуха (слабослышащие дети) речь оказывается грубо нарушенной. Слух человека в процессе своего развития приобрел особое свойство: точно различать звуки человеческой речи. Совсем маленький ребенок воспринимает слова еще нечетко, поэтому часто смешивает одну фонему с другой, произносит слова неправильно. Необходимо постоянно поправлять ребенка, чтобы неправильное произношение не стало привычкой, которую впоследствии будет трудно преодолеть. Существенное значение в развитии речи детей имеет также зрение. Зрячий ребенок внимательно наблюдает за движениями губ и языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям

Билет№4

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние экзогенные и внутренние эндогенные, особо подчеркнув их тес­ное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические),функциональные(психогенные), социально-психологические и психоневроло­гические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нару­шения периферических органов речи. Им были выделены орга­нические центральные (поражения мозга) и органические пе­риферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяс­нил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения про­цессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстрой­ства психических функций. Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психо­логическим причинам, понимая под ними различные небла­гоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых рас­стройств на основе диалектического подхода к оценке при­чинно-следственных связей в патологии речи.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фак­тора или их взаимодействия, которые определяют специ­фику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиоло­гии речевых расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии и в формировании ее клинической картины.

В возникновении речевых нарушений большую роль игра­ют и социальные условия, и факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи. Например, при возникновении заикания у ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причина. Благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть сомати­ческая ослабленность ребенка, его невропатическая конститу­ция (повышенная нервно-психическая возбудимость), остаточ­ные явления раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст и др. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины. Так, в приведенном выше примере возраст ребенка как благопри­ятствующий возникновению заикания (этап наиболее интен­сивного развития речи) в сочетании с конституциональной повышенной нервно-психической возбудимостью может стать причиной возникновения заикания.

Основу для изучения этиологии речевых расстройств состав­ляют эволюционно-динамический подход и принцип диалек­тического единства биологического и социального в процессе формирования психики. В этом аспекте развитие речевой дея­тельности ребенка определяется степенью зрелости его цент­ральной нервной системы и в значительной степени зависит от особенностей взаимодействия ребенка с внешним миром.

Билет№5

Медико-педагогическая классификация - в ее основе лежит этиология и симптоматика речевых нарушений. По этой классификации ставят медицинские диагнозы детям в психоневрологии и невропатологии. В окончательном виде эту классификацию предложил Б.М. Гриншпун.

1.наруш. звукопроизношения:

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия-нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.хар-ся голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами.

2.наруш.словообразования (нар. внутренней системы)

афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

3.наруш.темпа и ритма: заикание, запинки, тахилалия, брадилалия.

4. наруш.голоса: дисфония, афония, фонастения.

5. наруш.письменной речи: дислексия, алексия, дисграфия, аграфия

Билет №6

В круг научных интересов речевая патология попала в 20-е гг. нашего столетия. В 1920 г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью были изложены принципы построения системы воспитания и обучения аномальных детей. С 1922г., после съезда начали создаваться специальные учреждения для детей с отклонениями в развитии. 1924г. стал важной вехой развития дефектологии в России. По инициативе Л.С.Выготского была произведена реформа школ для аномальных детей. 1933год можно считать годом рождения логопедии в России когда была создана еще одно отрасль дефектологии объектом исследования которой стали дети с нарушением речи. Появилась школо – клиника речи.

Логопедическая помощь детскому и взрослому населению осущ-ся по линии образования, здравоохранения и социального обесечения:

Учреждения в системе образования: - ясли-сад; детские сады; дошкольные детские дома; дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах; специальные группы в д/с общего типа; школы для детей с тяжелыми наруш.речи(Vвида); логопедические пункты при общеобразовательных школах; д/с с круглосуточным пребыванием; школы для детей с тяжелыми наруш.речи – интернатного типа.

Учреждения в системе здравоохранения:

- логопедический кабинет детских поликлиник; специализированные ясли для детей с наруш.речи; специализированные дома ребенка; детская психоневрологическая больница и санаторий; полустационар и летний лагерь – санаторий.

Учреждения в системе социального обеспечения:

- детские дома для глубоко умственно отсталых детей и подростков; детские дома для слепоглухих.

Отбор детей в логопедические группы, обеспечивается психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ: определить подлежит ли ребенок приему в дошкольное учреждение данного типа; определить в какую группу и с какого возраста следует зачислить ребенка.

В состав ПМПК входят: представитель комитета образования, логопед, врач-невропатолог, дефектолог, психолог. Направление выдается в течение всего года специалистами детских поликлиник.

Билет№7

ОНР - различные сложные речевые расстройства системного хар-ка(алалия, детская афазия, тяж.случаи дизартрии, органическая ринололия) при которых нарушены все компоненты речи(лексика, грамматический строй речи, звукопроизношение, фонематические слоги, просодика, чтение, письмо), относящиеся к звуковой и смысловой стороне (собственная речь ребенка и понимание обращенной к ней речи).

Р.Е.Левина разработала критерии опр.уровня речевого развития ОНР:

1.Безречевые дети- речь находится бессвязной, похоже на звукоподражание, понимание речи затруднено. 2. начатки общеупотребетильной речи-

Словарь возрастает, ребёнок активно использует его в речи, но у него большое кол-во аграмматизмов в виде ошибок, грубо нарушено звукопроизношение. 3.Развёрнутая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Речь детей понятна, но отличается неточностью значений слов, трудности употребления обобщающих понятий, тяжело усваивают переносной смысл слов-юмор. 4. уровень речевого недоразвития, добавленный Т.Б Филичевой в 2001 г. остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи. У детей этого уровня сохраняются незначительные недостатки речи, то они присутствуют во всех компонентах речи и имеют стойкий хар-р.

Билет№8

Дети с ОНР набираются в логопедические группы дошкольных учреждений компенсирующего вида на 3-4 году обучения. Работа проходит длительно, т.к.комплексное сложное расстройство. Работа проводится по лексическим темам. Одна тема изучается на всех занятиях в течение недели. Начинается с простых тем: семья игрушки и т.д. и ежегодно темы повторяются, но увеличивается объём слов и знаний.

Формы нарушения звуков

1. Отсутствие звука обусловлено несформированностью правильного артикуляционного уклада. Ребенок не может произнести звук изолированно и, соответственно, пропускает его в употребляемых языковых единицах (слогах, словах, предложениях и т.д.). Например, абота (работа), одна (лодка).

2. Искажение звука, т.е. звук не исключается из слова, а получает собственное, аномальное звучание, не характерное для фонетической системы родного языка. Например:

Причиной искаженного произношения звуков, как и их отсутствия, является недостаточная сформированность или нарушение артикуляционной моторики. Подобные дефекты являются фонетическими, или моторными.

3. Замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе родного языка. Например, лыба (рыба), дада (дядя). Замена одного звука другим объясняется недостаточной сформированностью как артикуляционной моторики (в результате чего с правильной артикуляцией данного звука ребенок не справляется), так и несовершенством фонематического слуха (в результате чего данный звук заменяется другим, отличающимся по артикуляционным или акустическим признакам). Поэтому замены по структуре являются фонетико-фонематическими нарушениями.

Виды

Клинико-педагогическая классификация

Нарушения устной речи

Дислалия нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дисфония (афония) отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Брадилалия патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной. Тахилалия патологически ускоренный темп речи

Заикание нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка Ринолалия это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Дизартрия нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Алалия отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Афазия полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи

Дислексия частичное специфическое нарушение процесса чтения. Дисграфия частичное специфическое нарушение процесса письма.

Психолого-педагогическая классификация

В этой классификации учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы.

Первая группа нарушение средств общения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Вторая группа нарушения в применении средств общения.

К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи (ОНР).

Билет №9

Специфика работы воспитателя в группе детей с ОНР включает в себя организацию и проведение занятий по заданию логопеда. Рекомендуются следующие виды упражнений: закрепление хорошо поставленных звуков (произношение слогов, слов, предложений); повторение стихотворений, рассказов, упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза. Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни. Уделяется большое внимание развитию мелкой моторики. Воспитатель может предложить детям складывать мозаику, фигуры из спичек, тренироваться в застегивании и расстегивании одежды, развязывании и завязывании шнурков, собирать рассыпанные пуговицы или маленькие шарики, карандаши разного размера. Игры для детей с общим недоразвитием речи. Дети с тяжелыми нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность, плохая переключаемость. Подвижные игры, которые являются составной частью физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на праздничных утренниках, в час развлечений, на прогулке. Игры с движениями необходимо сочетать с другими видами деятельности детей. Подвижная игра с выраженным эмоциональным характером — одно из самых любимых занятий школьников. Характер подвижной игры, ее содержание должны быть разнообразны. Это может быть сюжетная игра (типа «Поезд», «Самолет») или игра-инсценировка («Теремок»). Эти игры дают возможность отработать с ребенком наиболее простые движения (ходьба, бег, прыжки на двух ногах), ребенок учится целенаправленно катать, ловить, бросать сначала большой мяч, потом маленький и т. п., и постепенно подготовить его к овладению ее сложными, комбинированными движениями. Подвижные игры, нормализуя моторную функцию ребенка, помогают "решить и ряд других коррекционно-воспитательных задач: повышают активность, развивают подражательность, формируют игровые навыки, совершенствуют просодические компоненты речи, поощряют творческую активность детей. Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. Они способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности движений, положительно влияют на психологическое состояние детей.

ПЕРЕДАЧА МЯЧА ПО КРУГУ. НЕ ПЕРЕПУТАЙ (НОС— УХО— НОС) НАЙДИ СЕБЕ ПАРУ

Билет №10

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Заикание – наруш.коммуникативной ф-ии речи(общение) вызванное судорогами речевого аппарата, при заикании нарешен только темп и ритм речи просодика.

Заикание это нарушение просодического компонента речи. За нормальный темп речи принято произношение 9-12 фонем в сек. При патологически ускоренном темпе речи может возникать тахилалия(потологическое убыстрение темпа речи), баттаризм(патологически обусловленное убыстрение речи, при котором слова произносятся нечетко, недоговаривариваются), полтерн(патологически убыстренная речь с наличием прерывности темпа речи несудорожного х-ра) и физиологические итерации(запинки обусловленные возрастными недостатками,быстрым темпом овладения речи и они носят несудорожный х-р). Быстрым темпом речи считается темп речи от 12 до 20 фонем в сек. При этом возникают запинки, сбои дыхания, слова недоговариваются, нет пауз в речи, ребенок беспокойный, может метаться во сне, может разговаривать во сне, беспокойно спит, приобладает процесс возбуждения над торможением. Быстрый темп речи изматывает самого ребенка.

Роль воспитателя: заикающихся набирают в логопедическую гр-пу с 2х лет на 5 лет обучения. В гр-пе бывает 12 детей, они делятся на сильную и слабую подгруппу. Коррекцию заикания осуществляет логопед в групповых и индивидуальных занятиях. Воспитатель закрепляет работу логопеда и поддерживает положительный климат в группе. В течении дня для заикающихся необходимы моменты релаксации. А так же организуются игры молчанки. С заикающимися детьми важно соблюдать определенные правила общения: дослушать ребенка до конца; в момент заикания предложить спокойно подышать и продолжить речь; не допускать быстрой речи; помогать ребенку с подбором слов без трудных звуков. Детский сон для заикающихся увеличивается, что способствует стабилизации Н.С.

11.Основные направления коррекционной работы при заикании. Комплексное воздействие на заикающихся: медико-психолого-педагогическое.Режим ограничение речи, предшествующий логопедической работе. Основные этапы в коррекции заикания.

Заикание-это нарушите коммуникативной функции речи (общения), вызванное судорогами речевого аппарата. (психолого-пед класс-я)

Заикание-нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (медико-пед класс-я)

Направления коррекционной работы при заикании:

1)Медицинское направление коррекции-это лечение нервной системы и устранение судорог медицинскими препаратами.

2)Психологическая помощь—направлено на устранение тревожности, неуверенности. Одной из важных линий психологической помощи является психотерапевтическая работа.

В работе психотерапевта выделяются 3 вида помощи:

а)внушение ребенку возможности правильной речи

б)аутогенная тренировка-это самовнушение

в)гипноз

3)Логопедическая помощь. Перед началом коррекции за икания ребенку обеспечивается режим молчания или режим ограничения детской речи. Проводится и в детском саду, и в индивидуальной работе. Этот режим направлен на то, чтобы забылась привычка заикания.

Первый этап логопедической помощи –сопряженная речь,когда логопед и ребенок говорят вместе.

Второй этап- отраженная речь: логопед говорит, а ребенок повторяет.

Третий этап- вопросно-ответная форма речи.

Четвертый этап-пересказ.

Пятый этап-составление рассказа по картинкам.

Шестой этап-составление рассказа- описание по игрушке

Седьмой этап- творческое рассказывание

Применительно к заикающимся используется логоритмика- это система упражнений, включающая музыку,cлово и движение.

12. Методики коррекции речи при заикании.

Методики Н.А.Чевелевой, Т.А. Власовой, С.А. Мироновой, В.И. Селиверстова. Общее и различное в методиках преодоления заикания.

Существует несколько методов логопедического воздействия для устранения заикания у детей. Все они подчиняются одной цели: воспитать у детей умение говорить свободной от заикания речью.

Для успешного преодоления заикания прежде всего необходимо, чтобы все занятия подчинялись основному дидактическому принципу систематичности и последовательности.

Методика Селиверстова. Преимущественно рассчитана для работы с детьми в мед-х учреждениях. Здесь выделяют 3 периода: подготовительный (7-8 занятий): предполагает щадящий режим в домашних условиях, оздоровительные мероприятия, развитие моторики, расширение словарного запаса, использование только тех видов речи, в которых не проявляются судороги (осуществление инд. подхода)

Тренировочный период (20-22 занятия) включает:

Развитие активного внимания, памяти и др психических функций; дальнейшее формирование лексико-грамматической стороны речи; включение в работу тех видов речи, в которых у ребенка были запинки. Используются подвижные игры, ролевые, творческие.

Закрепительный период (6-9 занятий) включает:

Закрепление навыков свободной, плавной речи в повседневной деят-сти; использование бесед, рассказов, ролевых, творческих игр.

Чевелева разработала систему коррекционной работы с заик-ся детьми в процессе ручной деятельности. Данная методика позволяет воспитать у детей на протяжении 8-9 мес самостоятельную речь, лишенную запинок, начиная с самой легкой, доступной ситуационной речи и кончая контекстной.

Одна из первых комплексных систем коррекционной работы с заик-ся дощк-ками создана Власовой и Рау.

Власова предлагает последовательно использовать 7 различных видов речи, которые соответствуют основным этапам коррекционной работы: сопряженная речь, отраженная речь, ответы на вопросы по знакомой картинке, самостоятельное описание знакомых картинок, пересказ прослушанного небольшого рассказа, спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), нормальная речь (беседы, просьбы).

13 Специфика работы воспитателя в группе заикающихся детей.

Организация коррекционной работы с детьми на занятиях и в свободной деятельности. Работа с родителями заикающихся детей.

Заикающихся набирают в логопедическую группу с 2 –х лет на 5 лет обучения.

В группе для заикающихся бывают 12 детей, они делятся на сильную и слабую подгруппы. Коррекцию заикания осуществляет логопед в подгрупповых и индивидуальных занятиях. Воспитатель закрепляет работу логопеда и поддерживает положительный климат в группе. В течение дня для заикающихся необходимы моменты релаксации. А также организуются игры-молчанки. С заикающимися детьми важно соблюдать определенные правила общения:

1)дослушивать ребенка до конца

2)в момент заикания предложить спокойно подышать и продолжить речь

3)не допускать быстрой речи

4)помогать ребенку с подбором слов без трудных звуков

Детский сон для заикающихся увеличивается, что способствует стабилизации нервной системы.

Работа с родителями заикающихся детей.

Необходимо на определенное время перевести его на домашнее воспитание. Временно рекомендуется изолировать его от коллектива, ограничить общение с детьми. Особенно важно соблюсти эти рекомендации в самом начале проявления заикания.

Необходимо ограничить речевое общение ребенка, важно не дать закрепиться дефекту. При этом не нарушать обычных занятий и игр. Эта мера рекомендуется, чтобы подавить подвижность ребенка и установить телесное и душевное спокойствие.

С ребенком говорить медленнее обычного, тихо, ясно и в то же время спокойно и ласково, без гнева, нетерпеливости и крайнего сожаления. Если судорожность у ребенка не проходит, то сразу начать говорить с ним шепотом и требовать такого же ответа от него. Если ребенок сопротивляется такому совету, то в таком случае рекомендуется со стороны ухаживающей матери наклонить голову к ребенку и просить его говорить на ухо. Так незаметно ребенок учится говорить неспеша.

Не показывайте ребенку, что вы обеспокоены тем, как он говорит. Не произносите слова «заикание», «заика». Нельзя при нем рассказывать врачам, соседям, друзьям о его недуге, в особенности, употребляя эти слова.

Когда ребенок находится в возбужденном состоянии и хочет что – то вам рассказать, отвлеките его, сказав, например: «Подожди, сейчас я вернусь и ты мне расскажешь».

Просмотр телевизора или видеофильма вообще лучше исключить или свести к минимуму. Например: раз в неделю смотреть дневную детскую передачу, заранее ее выбрав.

Старайтесь ограничить речь ребенка. Этого можно добиться, если играть с ребенком в настольные игры, лепить, рисовать, читать ему знакомые книжки. Чем меньше ребенок разговаривает с заиканием, тем быстрее оно исчезнет, так как речь с запинками заменяется новой, спокойной, плавной речью, которую демонстрирует постоянно логопед и родители. На занятиях у логопеда родители обучаются навыкам правильной речи и стараются говорить с ребенком неторопливо, спокойно, не теряя выразительности.

Нельзя обрывать ребенка, если тот говорит плохо, заикаясь. Нельзя его заставлять повторять снова, так как это заставляет лишний раз фиксировать внимание ребенка на его недостатке. Лучше задать вопрос или ответить на вопрос, который он задал, но в нужном темпе, спокойно, давая понять, чтобы и он сам так же сказал, как вы.

Не рекомендуется:

• допускать резкие окрики;

• нельзя подражать искаженной речи ребенка, а тем более передразнивать его;

• не следует торопить при ответах, ибо только терпеливое внимание к речи ребенка может вызывать у него желание говорить, полезно похвалить стесняющегося своей речи ребенка;

• нельзя допускать слезливо – сочувствующего (вплоть до растерянности) или раздраженного отношения к неудачным речевым попыткам.

14.Фонетико-фонематическое недоразвитие.

Определение ФФНР. Понятие фонетических и фонематических расстройств. Характеристика детей с ФФНР.

Фонетико-фонематическое нарушение (ф.ф.н.) -это нарушение произносительной стороны речи у детей с различными речевыми расстройствами (дислалия, легкая степень дизартрии, незначительная дисфония, дисграфия, более легкие случаи ринолалии функц-го характера),вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Фонетическое недоразвитие-это дефекты произношения звуков, фонем.

Фонематическое недоразвитие-это дефекты восприятия фонем не слух.

При ф.ф.н нарушены компоненты речи: звукопроизношение, фонематический слух.

В группу детей с ф.ф.н. входят дети с дислалией, функциональной ринолалией и более легкими случаями дизартрии. Речь у детей с ф.ф.н. характеризуется недостаточным различением звуков на слух, звуков в произношении, пропусков звуков, слогов, перестановками слогов, усечением многосложных слов на 1-2 слога. В речи бывает смягченность, ребенок все слова проговаривает мягко. Несмотря на то, что лексико-грамматическая сторона речи в основном не страдает, при ф.ф.н. может быть незначительное нарушение этих компонентов. У детей с ф.ф.н. не нарушена моторная сфера, кроме моторики артикуляционного аппарата.

15. Основные направления коррекционного обучения детей с ФФН.

Содержание коррекционного обучения детей с ФФНР: устранение недостатков звуковосприятия (развитие слухового внимания, речевого слуха, фонематического различения) и звукопроизношения. Организация коррекционной работы на занятиях и в повседневной жизни.

Система обучения детей дошк.возраста с ф.ф.н. включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте.

В коррекционном обучении можно выделить 3 раздела:

1 раздел-артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: (а, о, у, э, ы, м, н, п, к, х- все мягк) в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке произносятся неотчетливо, вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к-х,в-б и т.д.).

2 раздел-дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков,от четкости их произношения зависит внятность речи.

На вотором этапе дифференциация производится не только на слух, но и в произношении.

3 раздел- формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1)формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог и др.

2)формирование умения делить слова на с логии

3)выделение ударных гласных из положения после согласных в слове типа сом

4)выделение начальных согласных

5)уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп

6)преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок-сук

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить

следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале

одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития

слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь

окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью

окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале

осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и

упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые

звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса,

вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже

– учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков

элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в

слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры;

выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

16. Основные виды нарушений звукопроизношения у детей.

Формы проявлений недостатков произношения: пропуск, замена, искажение, смешение звуков. Нарушения произношения отдельных групп звуков: свистящих, шипящих, сонорных, дефекты небных звуков, дефекты озвончения и смягчения звуков.

Ротацизм-нарушение произношения звуков.

Параротацизм- замена этих звуков другими.

Виды ротацизмов:

1)отстутствие звука

2)горловое произношение

3)одноударный ротацизм

4)носовой ротацизм

5)двугубный или кучерский ротацзм (вибрируют губы)

6)боковой или щелчный ротацизм

Виды параротацизмов:

1)замена <Р> на <Л>

2)замена <H> на <Й>

3)замена <Р> на <Д>

4)замена <Р> на <Г>

5)замена <Р> на <Ы>

6)замена <Р> на <В>

Дислалия- нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата.

Дислалия: органическая (вызвана дефектами строения артикуляционного аппарата);функциональная (вызвана нарушением функций артикуляционного аппарата).

У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков,замена их другими звуками-парасигматизм); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.

Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к'; гаммацизм — звуков г и г': хитизм — звуков х и х'; йотацизм — звука и.

Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-тп, в-ф, з-с, ж- ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха. Дефекты смягчения — недостатки произн. мягких согл. звуков замена парными твердыми: например, д'-д, п'-п, и т.д. (тота - тетя, пат — пять).

17. Этапы работы над звуками речи. Участие воспитателя в коррекции звукопроизношения.

Последовательность коррекционной работы при устранении недостатков произношения: работа воспитателя по развитию фонематического внимания к звуку речи, выработке физиологического и речевого дыхания, артикуляционной гимнастике на подготовительном этапе к постановке звука. Работа воспитателя по закреплению, автоматизации и дифференциации поставленного логопедом звука.

Этапы коррекционной работы при сигматизме свистящих звуков:

1.Развитие фонематического слуха и фонематического внимания к тому звуку, который будет поставлен. Детям даются задания: хлопни,если услышишь звук «с»;артикуляционная гимнастика:улыбка,заборчик, чашечка, горка, почистим зубы; работа на дыхание: подуть на свечку или спичку.

Постановка звука «С»:

1)по подражанию

2)с механической помощью:если у ребенка есть в речи звук «ш»,то при его произношении опускаем шпателем язык за нижние резцы,а ребенку говорим нужно подуть и улыбнуться.

Постановка звука «З»:

1. по подражанию

2. с механической помощью от звука «ж» постановка звука «з»

3. на основе тактильных ощущений

Постановка звука «Ц»

1)по подражанию

2)игровой от звуков «т» и «с»,ускоряем темп до слияния звуков

3)закрепление автоматизации и дифференциации звуков

Любой поставленный звук закрепляют вначале изолированно, затем в слогах, словах, чистоговорках и скороговорках.

Дифференциация проводится между поставленным звуком и тем, от которого он был поставлен или между поставленным звуком и тем, на который он заменялся до постановки.

Этапы коррекционной работы при ротацизмах и параротацизмах:

1.Подготовительный:

1)развитие фонематического внимания к «р»

2)артикуляционная гимнастика для поднятия языка вверх (упражнение качели, вкусное варенье)

2 –этап постановки звука

При многократном произношении звука «д» зондом, шпателем и пальцем.

Осуществляем вибрацию под языком, затем механическая помощь убирается, а язык по инерции вибрирует доли секунды. Другим вариантом постановки является постановка от звука «ж».

Дифференциация звуков «р», «рь».Звук «р» закрепляется вначале изолированно, а затем в словах,слогах,чистоговорках,скороговорках.

Участие воспитателя в коррекции звукопроизношения.

Этапы:

1.подготовительный

Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

2 этап появления звука

Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука,фиксируя внимание ребенка на его звучании и артикуляции, используя картинки-символы и звукоподражания.

3 этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук,подбирая соответствующий программный материал.

18. Виды артикуляционных упражнений. Принципы создания комплексов артикуляционной гимнастики.

Цель и задачи артикуляционной гимнастики. Общие и специальные комплексы артикуляционной гимнастики. Требования к ее проведению.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов (языка, губ, нижней челюсти и т.д.), необходимых для правильного произношения звуков. Она позволяет научить ребенка произносить сложные звуки:[c],[з],[ш], [ж], [р],[л].

Основная задача артикуляционной гимнастики – выработать правильное движение и определенное положение органов артикуляции, которые нужны для произношения звуков, простых и сложных.

Существует два вида общеразвивающих артикуляционных упражнений для языка и губ: статические (направлены на то, чтобы ребенок научился удерживать артикуляционную позу в течение 6 – 10 секунд,т.е. на удерживание позы: «чашечка» подняли и удерживаем, «Иголочка» - открыв рот, выдвинуть вперед узкий и напряженный язык)

динамические (ритмичное повторение движений по 6 – 8 раз) вырабатывают подвижность языка и губ, их координированность и переключаемость,т.е. на смену различных движений: «качели», «Маятник» - нужно двигать кончик языка то в левый, то в правый угол рта.)

Принципы создания комплексов артикуляционной гимнастики зависят от того, какая у звуков артикуляция. Упражнения для артикуляционной гимнастики нельзя подбирать произвольно. Для каждого конкретного звука требуется свой комплекс специальных упражнений. Проводить гимнастику нужно ежедневно, не менее двух раз в день, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными. Нельзя укорять ребенка при неудачах. Только похвала и поощрение придадут ребенку уверенность в своих силах и помогут быстрее овладеть тем или иным движением, а значит, быстрее овладеть правильным произношением звуков речи. Для преодоления трудностей переключения с одного положения языка на другое полезно использовать артикуляторные сказки, в которых освоение артикуляторных поз осуществляется в игре. При подборе упражнений для артикуляционной гимнастики следует предусматривать те движения и положения органов артикуляционного аппарата, в результате которых образуются звуки.

 Артикуляционная гимнастика - это совокупность упражнений, способствующих укреплению мышц артикуляционного аппарата. Цели общей артикуляционной гимнастики - общее развитие речевого аппарата ребенка, облегчающее дальнейшую работу по постановке звуков.

Требования к проведению:

1. Ежедневное проведение.

2. Все упражнения выполняются сидя.

3. Положительный эмоциональный настрой.

4. Зрительный контроль (зеркало).

5. От простых упражнений к сложным.

6. Контроль за качеством выполняемых движений.

7. Использование игровых приёмов.

19. Организация логопедической работы в массовом детском саду.

Роль воспитателя в предупреждении и преодолении речевых нарушений. Содержание и организация работы по развитию и коррекции речи детей. Преемственность в работе воспитателя, логопеда и родителей по преодолению нарушений речи детей.

?????

20.Профилактика речевых нарушений в дошкольном возрасте.

Задачи профилактики речевых нарушений: первичная профилактика речевых расстройств, предупреждение речевых нарушений, предупреждение вторичных нарушений. Понятие «фактор риска» в возникновении речевых нарушений.

Профилактика– система мер по предупреждению речевых нарушений. Она является одной из важнейших задач образовательного учреждения и одним из важных направлений логопедической работы. Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи:

1. Предупреждение речевых нарушений – первичная профилактика.

2. Предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии – вторичная профилактика.

3. Социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, - третичная профилактика.

Первичная профилактика любой речевой патологии сводится к устранению, по возможности, тех причин, которые могут привести к её возникновению. А поскольку эти причины начинают действовать ещё задолго до рождения ребёнка, то данный вид профилактики начинается «издалека» и рассчитан на предупреждение не только дефектов звукопроизношения или иных речевых расстройств, но и любой другой патологии, связанной с внутриутробным повреждением плода. Кстати сказать, дефекты звукопроизношения в их изолированном виде теперь почти не встречаются. Чаще всего они представляют собой лишь один из симптомов имеющихся у ребёнка более сложных речевых расстройств. А это значит, что и профилактику нарушений звукопроизношения нужно рассматривать более широко, то есть ориентируясь на предупреждение любой речевой патологии.

Вторичная профилактика нарушений речи проводится в тех случаях, когда первичная профилактика не удалась и наруше­ние речи у ребёнка всё же возникло. Суть её состоит в том, чтобы не допустить дальнейшего развития речевой патологии, то есть чтобы на почве уже имеющегося нарушения речи не возникли новые.

В применении к нарушениям звукопроизношения вторичная профилактика заключается в предупреждении отражения дефектов устной речи на письме, то есть в предупреждении появления дисграфии. Особую опасность в этом отношении представляют собой полные замены одних звуков речи другими. Например, ребё­нок говорит «лакета» вместо «ракета» и на письме допускает соответствующую замену букв, то есть у него возникает тот вид дисграфии, который иногда называют «косноязычием в письме». В этом конкретном случае содержание вторичной профилактики сводится, вопервых, к воспитанию у ребёнка слуховой дифференциации данных звуков и, во-вторых, к воспитанию правильной артикуляции заменяемого в речи звука. Здесь обязательно и тщательное проведение третьего этапа коррекции звукопроизношения — этапа дифференциации смешиваемых звуков.

Фактор риска - различные условия внешней среды и индивидуальной реактивности организма, которые могут способствовать развитию тех или иных нарушений. Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска.

Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.)

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должной внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих.

21. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения.

Воспитательная работа с детьми по развитию и коррекции речи с учетом нарушения зрения. 4 уровень сформированности речи. Специальная и специальная логопедическая работа. Компенсаторная роль речи при подготовке к школе.

Для этих детей характерно затруднение в соотнесении слова у употреблении обобщающих понятий, нарушено звукопроизношение и фонетический слух.

Занимаются тифлопедагог, ортоптист, логопед, психолог и др.

Логопедические занятия с детьми, имеющими нарушения зрения проводятся индивидуально в интересной для них ситуации – при решении задач игрового характера, в подвижной деятельности, что помогает чередовать умственную, речевую и зрительную нагрузку с двигательной. Обязательный этап на занятиях — гимнастика для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций (цветоощущение, цветовосприятие и др.). Для реализации этого использую игры, решающие не только речевые, но и зрительные задачи, а также задачи, направ­ленные на развитие психических процессов (игры и упражнения на пространственные представления; упражнения для мелкой мотори­ки и зрительно-двигательной координации — штриховка, обводка, мозаика, графические диктанты, дорисуй по точкам и др.; задания на умение понимать изображения перспективы и оречевлять их — при рассматривании сюжетных картин: что находится на переднем пла­не, на заднем, что выше, что ниже и т.д.). При проведении логопеди­ческих занятий с детьми с нарушением зрения особое внимание обраща­ю на зрительные возможности ребенка (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности).

Уровни сформированности речи:

Выделяют четыре уровня :

У детей первого уровня отмечаются единичные нарушения звукопроизношения.

Второй уровень характеризуется тем, что активный словарь детей ограничен, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражает ся в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциа ции звуков и фонематических представлений.

У детей третьего уровня экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения.

Для четвертого уровня характерно то, что экспрессивная речь (процесс высказывания в виде активной устной речи или самостоятельного письма) крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова и образа предмета, обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии (неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи). С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Компенсаторная роль речи при подготовке к школе.

Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным обследованием.

22. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение слуха. Понятие норма слуха. Характеристика … речи при нарушении слуха направление работы. Участие воспитателя в развитии и коррекции речи глухих и слабослышащих детей.

23. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение интеллекта. Участие воспитателя в развитии и коррекции речи детей с задержкой психического развития разной степени выраженности. Особенности речевого нарушения детей с нарушением интеллекта. Общее характеристика нарушений речи, направления логопедические помощи. Дети с нарушением интеллекта похожи на речь детей с ОНР. Диагноз не ставится, так как нарушение речи  входит в сторону их дефекта. Направление коррекционной работы связана  с развитием понимания обращенной речи. Фонетико - фонематическая сторона речи связана с возможностями ребенка и корректируется не у всех детей. Развитие словаря проходит по лексическим темам «семья» «игрушки» «посуда»

24. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение опорно-двигательного аппарата. Основное нарушение  у детей с ДСП - дизартрия. Проявляется это нарушение в дефектах произношения. Причина этих расстройств -недостаток инервации. При нарушениях опорно двигательного аппарата в основном страдает моторика. Специфические нарушения связаны с порезами и параличами,  в том числе артикуляционного аппарата. Ребенок не успевает переключаться  с одной артикуляционной позы на другую. Дыхание очень поверхностное, короткое. Поэтому голос слабый, глухой. Могут быть недостатки темпа и ритма в речи. Воспитатель проводит коррекционную работу по заданию логопеда. Воспитатель проводит упражнения по развитию моторики (общей, пальцевой, артикуляционной) Участие воспитателя в развитии и коррекции речи детей данной категории. Формы речевых нарушений при ДЦП. Характеристика дизартрии. Направление логической помощи. 25. Работа воспитателя с семьей, имеющей ребенка с нарушением речи. Стадии переживания семье речевого дефекта ребенка. Содержание и методы работы воспитателя с семьей. Стадии переживария семье речевого дефекта ребенка: 1)состояние растерянности, порой страха. Чувство своей неполноценности, ощущение беспомощности. 2) негативизм, отрицание поставленного диагноза.  Отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных работ. 3) глубокая печаль. Осознание истины. 4) смостоятельное сознательное обращение  родителей за помощью  к специалистам. В некоторых случаях у детей с недоразвитием речи возникает чувство неполноценности. Семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи, начиная с самых ранних лет жизни. Работа воспитателя с семьей: 1) ознакомительная беседа в детских садах и школах. 2)сообщения на стендах в детских садах. 3) индивидуальные беседы с родителями  по  вопросам состояния речевого развития их детей. 4)психологическая помощь родителям, тяжело переживающих ситуацию  аномального развития ребенка. Родителям стоит обьяснить, что не в коем случае нельзя запугивать ребенка, смеяться или путём грубого насилия стараться преодолеть дефект. Надо пытаться вводить  пугающий  объект в сферу его познавательных интересов. Не следует перед сном рассказывать сказки или разрешать смотреть телепередачи. Перед сном все резкие раздражители должны быть устранены.  Ребенка нужно последовательно  и осторожно знакомить с окружающим миром.  Постепенно вводить в сферу деятельности ребенка новые для него объекты, давая им соответствующие объяснения. Активное привлечение родителей к работе со своим ребенком  считается основным методом психотерапии.  Родители при соответствующем руководстве  могут эффективно помогать  своим детям , вместе с тем преодалевая их стрессовое состояние. 26. Использование логопедических игр и упражнений для обогащения словаря детей (привести примеры). Развитие словаря предметов, действий и признаки. Приемы работы по словообразованию и словоизменению.

Неожиданное исчезновение живого существа или предмета («Кто исчез? Что исчезло? »)

Цель. Расширение объема словаря существительных.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Взрослый прячет предмет, побуждая детей с помощью вопросов «Кто исчез? Что исчезло? » правильно воспроизвести его название.

Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета

Цель. Расширение объема словаря существительных. Оборудование.    Предметы   по   изучаемой   лексической

теме.

Содержание. Взрослый просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри! », прячет предмет и задает вопрос: «Где автобус? » Дети ищут предмет в комнате по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по комнате (зачитывает взрослый) : «Ищи автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где есть вода»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.

Действия ребенка с предметом с называнием этих действий

Цели. Расширение объема словаря глаголов, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Взрослый предлагает одному из детей взять предмет (например, игрушечный самолет) в руки и показать, что может делать этот предмет, что можно делать с ним. Ребенок совершает действия, а взрослый к каждому из них задает вопрос: «Что делает самолет? Что ты делаешь с самолетом? » (самолет стоит, едет, взлетает, летит, приземляется, садится, падает; я самолет беру, везу, держу, сажаю). При отсутствии правильного ответа ребенок повторяет слова за взрослым сначала индивидуально, а затем хором со всеми детьми подгруппы.

Обследование взрослым предмета с называнием его качеств

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Взрослый рассматривает предмет и указывает детям на его признаки.

Например, взрослый обследует яблоко, называя его основные признаки: «Это яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук, яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое) ».

Рассматривание предмета, его изображения и ответы на вопросы об основных признаках этого предмета

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы (изображение предмета) по изучаемой лексической теме.

Содержание. Перед детьми находится предмет или его изображение. Взрослый задает детям вопросы: «Какой предмет по цвету? По форме? По размеру? » И т. д. Дети отвечают.

Обследование предмета ребенком по словесной инструкции взрослого

Цели. Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Оборудование. Предметы по изучаемой лексической теме.

Содержание. Ребенку предлагается рассмотреть предмет (к примеру, зимнюю шапку). Взрослый просит ребенка определить, какого цвета шапка, какой формы, какого размера. Далее даются следующие инструкции, задаются вопросы: «Погладь шапку. Какая она на ощупь (пушистая, шелковистая, нежная, колючая? » (Обследование качеств поверхности.) Сомни шапку. Какая она (мягкая, жесткая? (Изучение мягкости.) «Подними шапку на руке. Какая она по весу (легкая, тяжелая? » (Определение веса.)

Рассматривание предметов (их изображений) с отсутствующими частями

Цели. Расширение объема словаря наименованиями частей предметов, формирование представлений о функциях частей предметов, развитие логического мышления.

Оборудование. Предметы (или их изображения) с недостающими частями: грузовик без кузова, ведерко без ручки, чайник без носика, дерево без веток, дом без окон, рубашка без рукава и др.

Содержание. Взрослый обращает внимание детей на отсутствующую деталь предмета, просит детей правильно ее назвать, а также поразмышлять о последствиях такого явления. Например, при рассматривании грузовика (или его изображения) с недостающим кузовом взрослый задает вопросы: «Чего не хватает грузовику? Сможет ли грузовик перевозить разные грузы без кузова? Для чего нужен кузов? »

27. Использование логопедических игр и упражнений для грамматического строя речи (привести примеры). Работа над категориями рода, числа, падежа, предлогами. ЧЕЙ ГОЛОС

Цель игры: Различать взрослых животных и детенышей по звукоподражаниям, соотносить названия взрослого животного и его детеныша.Для этой игры понадобятся фигурки: мышка и мышонок, утка и утенок, лягушка и лягушонок, корова и теленок, кошка и котенок.В гости к ребенку приходят (приезжают на машине, на поезде) звери, они хотят поиграть. Ребенок должен угадать, чей голос он услышал.Мяу- мяу. Кто это мяукает? (Кошка.) А тонким голосом кто мяукает? (Котенок.) У мамы-кошки есть детеныш. Он мяукает как? (Мяу-мяу.) Му-у-у - кто так мычит? (Корова.) А кто у нее детеныш? (Теленок.) Каким голосом он мычит? (Тоненьким.) Теперь еще раз послушай и угадай, кто это мычит - корова или теленок.- Ква-ква - чей это грубый голос? (Лягушки.) А кто квакает тоненько? (Лягушонок.) Лягушка большая и квакает грубым голосом, а ее детеныш квакает тоненько. Кто детеныш у лягушки?Аналогично обыгрываются остальные игрушки. Можно предложить ребенку правильно позвать игрушку, тогда он сможет поиграть. ("Лягушонок, иди ко мне", "Утенок, поиграй со мной".)В таких играх дети учатся различать взрослых животных и их детенышей по звукоподражаниям (корова мычит громким голосом, а теленок тихим, тонким; лягушка квакает громко, а лягушонок тоненько),активизируется словарь существительных и глагольный словарь.Подобные игры можно проводить с разными животными. Например, взрослый показывает ребенку картинку. На ней нарисована птичка- Это птичка. Она живет в лесу и поет свою песенку: ку-ку, ку-ку. Кто это? (Ку... - взрослый приглашает ребенка произнести слово самостоятельно.)- А это кто? (Петух.) А ласково мы его называем... (Петушок). Петя-Петушок кричит... (ку-ка-ре-ку).Основное внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни; активизация разных частей речи, не только существительных, но и глаголов, прилагательных, наречий.Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы "что это?", "кто это?", видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества ("какой?"), а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека ("что делает?", "что с ним можно делать?"). Такое обучение проводится в играх "Что за предмет?", "Скаж УГАДАЙ ИГРУШКУ Цель: обогатить предметный словарь, словарь прилагательных,формировать умение находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия.Логопед показывает ребенку 3-4 игрушки, он называет их. Надо сразу научить правильно называть предмет: "Это... (заяц, лиса, утенок)". Логопед рассказывает о каждой игрушке, называя внешние признаки: "Это мягкая игрушка. Она серая. Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко". Аналогично описываются другие игрушки, ребенок называет их.Предложить ребенку описать одну из игрушек.ПРО КОГО Я ГОВОРЮ.Цель.развивать наблюдательность, умение ориентироваться на основные признаки описываемого объекта.Мама описываете сидящего перед ней ребенка, называя детали его одежды и внешнего вида, например: "Это девочка, на ней юбка и кофточка, волосы у нее светлые, бант красный. Она любит играть с куклой Таней". «Кто это?» дети угадывает кого описывала мамаСКАЖИ КАКОЙЦель.учить выделять и называть признаки предмета.Взрослый достает из коробки предметы, называет их ("Это груша"), а ребенок называет признаки ("Она желтая, мягкая, вкусная". "Это помидор". - "Он красный, круглый, спелый, сочный". "Это огурец". - "Он... продолговатый, зеленый, хрустящий").

и какой", "Кто что умеет делать?".

28. Использование логопедических игр и упражнений для развития фонематического слуха у детей (привести примеры). Назначение данных игр. Их использование в работе с детьми при ФФНР, ОНР. У детей дошкольного возраста речь развивается очень быстро: увеличивается словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, фразы становятся развёрнутыми. Ведь с самого рождения ребёнка окружает множество самых разнообразных звуков. Ребёнок слышит речевые и неречевые звуки. Речевые звуки – это слова, они для ребёнка наиболее значимы. При помощи слов ребёнок общается с взрослыми, получает необходимую ему информацию, приобщается к деятельности, овладевает нормами поведения. Когда ребёнок вслушивается в слова, произносимые взрослыми, сопоставляет их звучание и пытается их повторить, то он учится не только слышать, но и различать звуки родного языка. . «Ушки - слушки» Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание. Логопед показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие. 2. «Кто сказал «Мяу?»» Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных. Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Логопед включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос. Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц. 3. «Кто стоит у светофора?» Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта. Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы. Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай) 4. «Где звенит?» Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами. Дети стоят с закрытыми глазами. Логопед с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука. 5. Пальчиковая игра «Гроза» Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания. Логопед читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту. Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами). Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук). Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами). Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь). Гремит гром (барабанить кулаками по столу). Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш). Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину). Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг). Назначение данных игр. Их использование в работе с детьми при ФФНР, ОНР. 29. Использование логопедических игр и упражнений для силы голоса у детей (привести примеры). Назначение данных игр. Их использование в работе с детьми при ФФНР, ОНР, заикании.

Назначение данных игр. Их использование в работе с детьми при ФФНР, ОНР, заикании. Развитие дыхания и силы голоса (для детей 3-4 лет) Для развития дыхания и силы голоса очень полезны дыхательные упражнения. Они помогают выработать длительную и точно направленную воздушную струю, необходимую для произнесения звуков. Перед началом занятий создайте у ребенка положительный эмоциональный настрой. Если малыш по какой-либо причине не хочет заниматься, отложите занятия для более удобного для него времени.   Занятия необходимо проводить систематически, ежедневно.  К более сложным заданиям переходите лишь тогда, когда ребенок справляется с большими (в данном случае они предствлены по степени возрастания сложности).   Мы очень надеемся, что занятия помогут сделать речь малыша более четкой и правильной! 1. Вызываем длительный выдох – ребенок дует на игрушки типа «Флюгер», «Мельница», «Воздушный аквариум» и т.д. 2. Игры на поддувание – ребенок поддувает легкие предметы (полоски бумаги, комки ваты, шарики от пинг-понга и т.п.). 3. Вызывание длительного выдоха – ребенок дует на кораблики в воде (кораблики можно сделать из скорлупок грецких орехов, бумаги и т.д.) 4. Развитие дыхания – ребенок надувает шарики (или пускает мыльные пузыри). 5. Развитие речевого дыхания: · ребенок делает вдох носом, выдох – ртом; · ребенок делает краткий глубокий вдох и медленный выдох; · ребенок делает медленный глубокий вдох и краткий резкий выдох; · ребенок делает глубокий медленный вдох и выдох узкой струей; · ребенок делает глубокий вдох и выдох несколькими равными порциями; · ребенок делает глубокий вдох и выдох двумя неровными порциями; · ребенок делает глубокий медленный вдох через нос, затем задерживает дыхание и медленно выдыхает на счет до пяти (6, 7); · ребенок делает полный вдох, задерживает дыхание и делает долгий выдох; · на одном выдохе – усиление и ослабление звука: - упр. «Гудок» - гудок приближается и удаляется: м-м-м-м-м; - упр. «Вой ветра» - гудок приближается и удаляется: в-в-в-в-в; · упр. «Погаси свечу» - ребенок делает вдох, затем секундную задержку дыхания и несколько выдохов-толчков: фу-фу-фу; · исходное положение – руки перед собой, вдох носом – руки разводятся в стороны, медленный выдох – руки сводятся так, чтобы встретились ладони; · упр. «Комар» - исходное положение – руки вперед, вдох – руки разводятся в стороны, выдох – руки медленно сходятся («не спугни комара»), выдох со звуком в-в-в-в, в конце – хлопок в ладоши («убили комара»); · на одном выдохе, выдыхая толчками, ребенок должен произнести 5, потом 6 (и так до 10) звуков [ф]: [ф]! [ф]! [ф]! [ф]! [ф]! ладонь ребенка на животе контролирует подтягивание мышц живота при произнесении звуков. 6. Развитие силы голоса: · ребенок тянет гласный звук сначала тихо (секунд 5), постепенно наращивая громкость (3-5 секунд), а потом на максимальной громкости (3-5 секунд): а-а-а-А-А-А (грудная клетка при этом не сжимается); · аналогично: о-о-о-О-О-О;   у-у-у-У-У-У;   и-и-и-И-И-И;   · удлинение произнесения гласных звуков (пропевание по средней силе голоса): а-а-а-а; укачивание: а-а-а-а; · аналогично: о-о-о-о;   у-у-у-у;    и-и-и-и;   э-э-э-э; · упражнение на ослабление голоса (громко – средне – тихо – шепот – беззвучная артикуляция: А-А-А-а-а-а); · аналогично: О-О-О-о-о-о;   У-У-У-у-у-у;   И-И-И-и-и-и;   · чередование гласных звуков на одном выдохе, который надо тянуть как можно дольше: ауауауау…;    аоаоаоао…;   оиоиоиои…;   уиуиуиуи….

30. Использование логопедических игр и упражнений для темпа и ритма речи у детей (привести примеры). Используются для детей с заиканием, и для детей с ОНР.  Упражнения направлены на нормализацию слишком быстрого и медленного темпа. Это игры типа «быстро - медленно»  «узнай мелодию» Специфика данных игр в коррекции заикания. если речь убыстренная, следут: Рекомендуются: 1) небольшие инсценировки; 2) рассказ по картине; 3) речевые игры, в которых дети вынуждены двигаться и говорить медленно (например, игра «Кот и мыши»); 4) чтение стихов перед зеркалом (самонаблюдение над артикуляцией, как новый раздражитель, тормозит ее темп); 5) медленно произносимая скороговорка (потруднее), чтобы затормозить темп, например «На дворе трава, на траве дрова». Если речь связана с движением, сначала усваивается движение, а затем к нему присоединяется речь. Иногда полезно заставлять ребенка точно повторять сказанное воспитателем или детьми. Описанное расстройство речи обыкновенно держится упорно, и для достижения хороших результатов требуется систематическая работа в течение многих месяцев. Если медленная: Работа же воспитателя состоит в следующем. Он показывает пример правильной речи, проводит упражнения под такт для выработки четкости и постепенно ускоряет речь. Особенно полезно произношение стишков и скороговорок. Однако ускорять речь нужно осторожно, не давая ребенку непосильно быстрого темпа, когда он уже начинает путать и пропускать звуки и даже слова. Полезно договаривать начатое воспитателем в быстром темпе фразы. Хорошо устраивать инсценировки с диалогами. Эти упражнения систематически проводятся и дома. Большое значение имеет гимнастика с быстрыми и четкими движениями, маршировка и бег с ускорением и замедлением, движение под музыку, всякого рода подвижные игры, например пятнашки, горелки, состоящие из быстрых движений и произношения слов и фраз. Но в играх с быстрыми движениями обязательно наблюдение врача. Такая работа с ребенком всегда дает хорошие результаты. 31. Использование логопедических игр и упражнений для выработки речевого дыхания (привести примеры). Методика их проведения с детьми при ФФНР, ОНР.

Игра "Водичка".

Цель: развитие речевого дыхания (произнесение звука на одном выдохе, протяжно), формирование правильного произношения звука С. Материал: кран с водой, картинка с изображением умывающихся детей. Ход игры: Взрослый открывает кран с водой и обращает внимание ребенка на то, как "поет" текущая из крана вода (с-с-с). Затем показывает картинку с изображением умывающихся детей и читает потешку:  Водичка, водичка,  Умой мое личико,  Чтобы глазки блестели,  Чтобы щечки краснели,  Чтоб смеялся роток,  Чтоб кусался зубок! Взрослый вместе с ребенком повторяет потешку 3-4 раза и в заключение игры предлагает ему "спеть" песенку водички. Ребенок поет "длинную песенку", т.е. произносит звук С протяжно.

Игра "Капитаны".

Цель: развитие умения сочетать произнесение звука с началом выдоха, чередование длительного, плавного и сильного выдоха; развитие умения длительно произносить звук Ф на одном выдохе и многократно произносить звук П (п-п-п) на одном выдохе; активизация мышц губ. Материал: таз с водой и бумажные кораблики. Ход игры:

На маленьком столе стоит таз с водой, где плавает бумажный кораблик. Ребенок сидит на стульчике и дует на кораблик, произнося звук Ф или П. Взрослый предлагает ребенку покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краях таза. Взрослый поясняет ребенку, что, для того чтобы кораблик двигался, нужно дуть на  него не торопясь, сложив губы как для произнесения звукаФ. Можно дуть просто - вытягивая губы трубочкой, но не надувая щеки. Кораблик при ровном "ветре" двигается плавно и уверенно плывет к цели. "Но вот налетает порывистый ветер, - говорит взрослый, - он дует неровно: п-п-п. Ребенок повторяет и стремится пригнать кораблик к определенному месту. Взрослый следит за тем, чтобы при произнесении звука Ф ребенок не надувал  щеки; звук П произносил на одном выдохе 2-3 раза и тоже не надувал при этом щеки. Заканчивая игру, ребенок и взрослый вместе поют

Ветер, ветерок

Натяни парусок! 

Кораблик гони до

Волги-реки!

32. Условия проведения обследования  звукопроизношения у детей. Оценка речевых возможностей и нарушений звукопроизношения детей. 1. Предварительная беседа с ребенком о нем самом, о его семье, о погоде, временах года, животных, любимых игрушках и т.д., позволяющая составить общее впечатление о ребенке, его речевом развитии, произношении звуков. 2. Обследование артикуляционного аппарата: а) строения; б) моторики (четкость, точность, объем, темп и координация артикуляционных движений, способность к удержанию и переключению). 3. Обследование произношения звуков: а) по подражанию изолированно, в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах с этими слогами (звук в начале, середине, в конце слова), фразах, коротких потешках; б) в самостоятельной речи в словах по предметным картинкам (см. цветную вставку), во фразах по сюжетным картинкам (см. цветную вставку), в связной речи: беседа, рассказывание сказки, рассказа, чтение стихотворения (по выбору ребенка). 4. Обследование звукослоговой структуры в словах типа: сковорода, клубника, февраль, космонавт, зеркало, водопроводчик, милиционер, электровоз, универмаг, библиотека, Карлсон, крокодил, пропеллер, велосипедист, экскаваторщик, жаворонок, карнавал, ... 5. Обследование фонематического слуха а) различение на слух, выделение звука из звукового, слогового ряда и ряда слов, подбор картинок на заданный звук; б) различие в произношении (проговаривание, воспроизведение звуковых, слоговых рядов и слов, придумывание слов на заданный звук).

33.Использование логопедических игр и упражнений для автоматизации звукопроизношения (привести примеры).

Игрf “Проложи маршрут”

ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З]. Совершенствование фонематического восприятия. Развитие ориентировки на плоскости.

Ребенку предлагается карточка. Его задача провести героя по дорожке, которая будет состоять из картинок в названии которых есть требуемый звук. Ребенок выполняет задание молча (В данном случае логопед называет слова, а ребенок закрывает картинки в которых он не услышал требуемый звук) или с проговариванием данных слов самим ребенком.

ЦЕЛЬ: Автоматизация звука [З].

Ребенку предлагается карточка с изображением какого – либо героя и картинок – предметов. Далее ребенок называет все изображенные предметы. Затем ему предлагается выбрать только те, в которых есть требуемый звук

34. Эта работа проводиться с детьми ФФН и ОНР. После поставки звука логопедом, воспитатель проводит автоматизацию звука в играх и упражнениях. Их цель закрепить поставленный звук в словах ,в чисто говорках ,текстах насыщенный данным звукам. Примеры: 1 придумай слово с заданным звукам. Выберете картинку с заданным звукам и назови ее.

“Собери яблочки”.

Цель игры: закреплять умение дифференцировать оппозиционные звуки, развивать мелкую моторику.

Материал: предметные картинки на яблоках из зеленого картона, 2 корзины с прорезями.

Ход игры: педагог рассказывает, что ветер раскачал яблоню и с неё упали яблоки. Необходимо собрать яблочки в корзинки. В корзинку зайца надо собрать яблочки, на которых нарисованы картинки со звуком “З”, а в корзину собачки яблочки с картинками со звуком “С”. Подобно этой игре можно провести игры “Собери морковь”, “Собери груши” и т.д. Педагог в ходе игры может закреплять лексику по теме “Овощи-фрукты”.

“Солнышко”.

Цель игры: закреплять правильное произношение звука в словах, развивать фонематическое восприятие, звуковой анализ слова.

Материал: предметные картинки на прямоугольниках желтого цвета (лучи) и на круге (солнце).

Ход игры: педагог предлагает ребенку собрать лучи для солнышка, выбирая только те, в названии которых слышится заданный звук. Когда задание выполнено, учитель-логопед просит ребенка определить позицию звука в понравившихся картинках.

35. Дифференциация звуков проводится после постановки звука. Поставленный звук дифференцируется с звука заменителем при: параротацизмах , параламбдацизмах. Она необходима со звуком от которого был поставлен данный звук . Параламбдацизм:

л	в	ы	д	р	г
л	а	ы

36. Комплекс артикуляционных упражнений для постановки звуков С, Сь, З, Зь, Ц.

При произнесении звука С губы не напряжены, слегка растянуты в улыбку. Зубы сближены на 1—2 мм, верхние и нижние резцы обнажены. Кончик языка широкий, упирается в основания нижних резцов, не задевая верхушек зубов. По середине языка образуется желобок, по которому идет струя воздуха, образуя свистящий шум. Боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхних коренных зубов, закрывая проход воздушной струе по бокам. Воздушная струя должна быть узкая, холодная, легко ощутимая тыльной стороной руки, поднесенной ко рту.

При произнесении мягкого звука С’ губы растягиваются больше, чем при произнесении твердого С, и напрягаются. Передне-средняя часть спинки языка поднимается выше к твердому нёбу и несколько перемещается вперед в направлении альвеол, вследствие чего еще больше сужается, а шум становится более высоким.

При артикуляции звуков З и З’ добавляется голос, т.е. голосовые связки сомкнуты и вибрируют.

При произнесении звука Ц губы нейтральны и принимают положение в зависимости от следующего гласного. Расстояние между зубами 1—2 мм. Для звука характерна сложная язычная артикуляция: он начинается со смычного элемента (как при т), при этом кончик языка опущен и касается нижних зубов. Передняя часть спинки языка поднимается к верхним зубам или альвеолам, с которыми производит смычку; боковые края языка прижаты к коренным зубам. Звук заканчивается щелевым элементом (как при С), который звучит очень кратко. Звук глухой. Выдыхаемая струя воздуха сильная.

1.Улыбка

2.Заборчик

3.Чашечка

4.Горка

5.Почистим зубы