Глава 12

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (11 — 15 ЛЕТ)

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ

Как и любой другой, подростковый возраст «начинает­ся» с изменения социальной ситуации развития.

Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребенком — при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автономии, сколько движение к все более дифференцированным отношениям с другими.

Все то, к чему подросток привык с детства — семья, школа, сверстники, — подвергаются оценке и переоцен­ке, обретают новое значение и смысл.

Переход во взрослый мир, выстраивание новых отношений с ним, овладение новой (взрослой) ролью предпо­лагает наличие определенной (в том числе и внутренней) активности, формирование специфических психологических орудий, их апробацию в реальных жизненных ситуациях. «Вызов взрослым — не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению» (Ч. Шелтон).

Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент —отчуждение, т. е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях. Дисгармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях и ее совокупным результатом являются сложности при «врастании» в новые содержательные области. Дисгармония отношений возникает тогда, когда подросток выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти (врасти) в новые сферы жизни. В та­ких условиях подросткам необходимы те качества, отсутствием которых они и характеризуются.

Противоречивое положение подростка выражается внешне в дисгармонии в значимых системах отношений (родители, учителя, сверстники, отношение к себе). Внутренне — трансформация Я-концепции, колебания самоуважения, попытки достижения его внутренней регуля­ции, поиск внутреннего стержня, вокруг которого можно было бы интегрировать требования, исходящие из мира взрослых.

За внешним разнообразием проявлений дисгармонии стоит общее основание — отсутствие конструктивных моделей (образов) поведения и отношений, что проявляется в неэффективности включения в новые содержательные об­ласти, прежде всего во взрослую.

Подростковый возраст разделяется на младший подростковый и старший подростковый кризисом 13 лет. Хотя как по сути, так и по характеру происходящих в этом воз­расте перемен, подростковый возраст в целом является кризисным.

Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

К внешним относятся:

1. Изменение характера учебной деятельности:

а) многопредметность,

б) содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук,

в) предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.

2. Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.

3. Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.

4. Появление новых требований в семье — реальной помощи по хозяйству, ответственности.

5. Изменение положения ребенка в семье — с ним начинают советоваться. Расширение социальных связей подростка — предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной физиологической и биологической перестройки. «Индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой» (Б. Г. Ананьев, 1969). Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кровеносная и костно-мышечная. Новые гормоны стремительно выбрасываются в кровь, оказывают будоражащее влияние на центральную нервную систему, определяя начало полового созревания. Выражена неравномерность созревания различных органических систем. В кровеносной системе — мышечная ткань сердца опережает по темпам роста кровеносные сосуды, толчковая сила сердечной мышцы заставляет работать не готовые к такому ритму сосуды в экстремальном режиме. В костно-мышечной системе — костная ткань опережает темпы роста мышц, которые, не успевая за ростом костей, натягивают­ся, создавая постоянное внутреннее неудобство. Все это приводит к тому, что повышаются утомляемость, возбудимость, раздражительность, негативизм, драчливость подростков в 8—11 раз (А. П. Краковский, 1970).

Так начинается негативная фаза подросткового возраста. Ей свойственны беспокойство, тревога, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, противоречивость чувств, снижение работоспособности, меланхолия и т. д. Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интим­ной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т. д. (И. С. Кон)

С точки зрения внутренних психологических предпосылок ключевой является проблема интереса. «Все психологические функции человека на каждой ступени раз­вития действуют... в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стрем­лениями, влечениями и интересами. Эти движущие силы нашего поведения изменяются на каждой возрастной сту­пени, и их эволюция лежит в основе изменения самого поведения. Интересы — целостные, динамические структуры, органические процессы, глубоко укоренившиеся в биологической основе личности, развиваются вместе с раз­витием всей личности, и как все жизненные процессы, проходят все стадии роста и созревания. Интересы не при­обретаются, а развиваются — в этом введении понятия развития в учение об интересах заключается самое важное. Если в начале фаза развития интереса стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосред­ственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (Л. С. Выготский).

Выделено четыре вида наиболее ярких интересов подростка, называемых доминантами:

□ «эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собственной личности;

□ «доминанта дали» — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

□ «доминанта усилия» — интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, ко­торые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;

□ «доминанта романтики» — интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Происходит и перестройка интересов сверху, со стороны изменяющегося мировоззрения подростка. Интересы на­чинают перестраивать сами формы влечений, превращаясь в человеческие интересы, сами становятся внутренним составляющим личности.

В результате происходит смена социальной позиции, формируется отношение к себе как к члену общества. Социальная ориентация приводит, в свою очередь, к формированию социальных установок, осознанию себя частью социальной общности, выбору своего будущего социального положения и способов его достижения.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В указанном контексте происходит и смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Л. И. Божович), общение (Д. Б. Эль-конин), общественно-полезный труд (Д. И. Фельдштейн).

Учение. Именно в процессе обучения происходит усвоение мышления в понятиях, без которого «нет понимания отношений, лежащих за явлениями» (Л. С. Выготский, 1984). Мышление в понятиях дает возможность проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними. Поэтому в результате усвоения новых зна­ний перестраиваются и способы мышления. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взгля­дов на окружающую действительность (Л. И. Божович, 1968). Таким образом, «полная социализация мышления заключается в функции образования понятий» (Л. С. Вы­готский).

Изменяется и характер познавательных интересов — возникает интерес по отношению к определенному предмету, конкретный интерес к содержанию предмета (Л. И. Божович, 1968).

Общение. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонаруше­ниям (Л. И. Божович, 1968). Оценки сверстников начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; он боится утратить популярность среди сверстников. Интересно, что место подростка в системе взаимоотношений зависит преимущественно от его нравственных качеств, а его положение в группе определяет разную степень его «эмоционального благополучия». В общении как деятельности происходит усвоение ребен­ком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и самоутверждении.

Общественно полезная деятельность. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, по­лучающая признание других людей, деятельность, кото­рая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в об­щественно-значимых делах, подтверждающих его соци­альную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела (Д. И. Фельдштейн, 1972). Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, «создает возможность реализации своей индивидуальности.

ЦЕНТРАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие психических новообразований возраста, охватывающих в этом периоде все стороны развития личности: изменения происходят в области морали, в половом развитии, в высших психических функциях, в эмоциональной сфере.

Центральные новообразования: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взросло­сти», переоценка ценностей, автономная мораль.

В моральной сфере две особенности заслуживают пристального внимания:

1. переоценка ценностей;

2. устойчивые «автономные» моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

В самоописании подростков встречается значительное количество суждений, характеризующих «моральное Я» личности: «добрый — злой», «не курю — не пью», «ленивый — трудолюбивый», «не предам», «выполняю обещания», «скромный — нескромный», «эгоист — не эгоист». Противоречивость морального развития характеризуется следующим типичным проявлением: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и, в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование.

Иногда поведение подростков по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны» (А. Фрейд).

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно дей­ствующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения (Л. И. Божович, 1968).

Существенно изменяется «сфера значимого», зарождается интерес к интимному миру взрослых.

Самосознание. «Перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных пе­реживаний решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка» (Л. С. Выготский). В мышлении подростка открывается способность абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать аль­тернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль.

Соответственно самосознание развивается в строгой зависимости от развития мышления.

Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а за­тем и качества своей личности. Я-концепция в подростковом возрасте — одна из самых динамично развиваю­щихся психологических структур.

Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Поведение подростка становится поведением для себя, он осознает себя целостно. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста.

Самосознание формируется в процессе развития, а не дается нам вместе с сознанием. Это последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л. С. Выготский, 1984).

Чрезвычайно важный компонент самосознания — самоуважение. Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения по отношению к самому себе и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. У подростков 12—14 лет наблюдается существенное понижение самоуважения, причем «плохими» считают себя в большин­стве девочки.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТА

Система отношений

Главным положением психологии подростка является то, что основные фазы развития интереса совпадают с основными фазами биологического созревания организма. Созревание новых влечений и перестройка на этой основе интересов приводит к изменению характера отношений к среде и далее к перестройке всей системы отношений со средой. Существенной чертой развития интересов в этом возрасте является то, что биологическая основа сама претерпевает существенные изменения, «разрушая прежде установившуюся гармонию». «Неудивительно, что и вся надстройка, как здание в период землетрясения, разрушается до основания» (Л. С. Выготский, 1984).

Самая существенная черта переходного возраста та, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности.

В целом, у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы в той или иной мере. Это взаимное непонимание с родителями, проблемы с учителями, негативные переживания, тревога, беспокойство, дискомфорт, ожидание агрессии, ссоры со сверстниками, закрытость, нежелание и неумение говорить о себе, своем внутреннем мире, незнание того, как и какую информацию получать о себе, незнание и неумение работать с ней. Отношения подростков с окружающим миром спонтанны, неконструктивны, незрелы, некомпетентны.

Подростки проявляют негативизм по отношению к взрослым (учителям), трагически переживают ситуации невключенности в группу сверстников (если все против меня — я против всех), надеются на неопределенное светлое будущее, бравируют своей независимостью, приверженностью материальным интересам, испытывают потребность в общении.

Характерно отношение к окружающему миру как миру вещей и объективных данностей, преодоление или изме­нение которых невозможно, а возможно лишь приобретение их или «пристраивание» к ним.

Отношение к себе выступает как специфическая образующая самосознания, как важный внутренний фактор формирования полноценности личности, обеспечивающий ее целостность и единство. Понимание человеком самого себя, особенностей своих отношений, установок, поведения, собственных потребностей и мотивации, иными словами изучение и познание самого себя, — есть непременное условие адекватного самосознания.

Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации.

В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка стано­вится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как-то, что он есть на самом деле. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство «какой я?» вынуждает подростка искать резервы сво­их возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее «Я» перестает совпадать с «внешним», что приводит к развитию самообладания и самоконтроля.

Начинается интенсивный процесс самоисследования и интроспекции (самонаблюдения) способствующий формированию образа «Я» (Я-концепции). Самый большой интерес для подростка представляет он сам. При этом он демонстрирует нежелание говорить о себе, ему свойственна психологическая закрытость. Наблюдается дисгормония в самоотношении: неспособность разобраться в себе, своих отношениях, непринятие себя, противоречивость Я-концепции, отсутствие целей.

Вместе с осознанием своей уникальности, неповтори­мости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство одиночества. С одной стороны, растет потребность в общении, с другой — повышается его избирательность, появляется потребность в уединении.

Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и своей внешности, постоянно сопоставляют свое развитие с развитием сверстников. Специфическим для них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. Описывая себя, подросток часто употребляет выражения: «некрасивый», «неумный», «безвольный» и др. Важно, насколько его тело соответствует стереотипному образу маскулинности (мужественности) или феминности (женственности). Подростки часто становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка).

Подросток стремится осмыслить свои права и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности. Это чувство выражает новую жизненную пози­цию подростка по отношению к себе, другим людям и миру (В. С. Мухина, 1997).

Особенности самосознания и самооценки проявляются в поведении. При заниженной самооценке подросток стремится к решению самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной (что довольно редко встречается в этом возрасте) он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справиться.

Важным моментом является противоречивость самохарактеристик, особенно для мальчиков. Так, в сочинениях на тему «Какой я?» подростки пишут: «Я хороший, честный, иногда вру родителям...» и т. п.

Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится появившийся интерес к вопросу «Каким я могу стать в будущем?» Именно с таких размышлений начинается перестройка мотивационной сферы, обусловленной ориентацией на будущее (Н. Н. Толстых).

Отношения с родителями

Сфера взаимоотношений с родителями на протяжении всего периода взросления остается значимой и оказывает сильное влияние на формирование личности. Старшие подростки впервые «открывают для себя родителей» и начинают предъявлять им чрезвычайно высокие требования.

Родители осознаются подростками как люди, обеспечивающие их настоящее и будущее. В связи с этим подростки очень эмоционально и заинтересованно относятся к своим отношениям с родителями, социальному статусу отца и взаимопониманию с матерью. Однако процесс взаимоотношений имеет одностороннюю направленность — под­ростки требуют от родителей внимания, понимания, поощрения. Собственные проблемы родители «пусть реша­ют сами», подросток лишь оценивает успешность таких решений. Нет готовности пойти навстречу родителям, что-то дать, «поделиться собой». В большинстве случаев при­сутствует ориентация не только на то, чтобы «взять» от родителей, но и на то, чтобы «дали», сводя собственную активность к нулю.

В семьях отсутствует атмосфера теплоты и интимности в отношениях родителей и детей. Каждый шестой подросток (из полной семьи) испытывает эмоциональное отвержение со стороны обоих родителей. Наиболее типично враждебно-непоследовательное отношение родителей в сочетании с их психологической автономией. Подростки формулируют его как отношение «не до тебя». В половине случаев в отношении подростков к родителям присутствует явная или скрытая враждебность («Моя семья обращается со мной как с ничтожеством», «Если бы мой отец даже захотел, все равно ничего не получилось», «Я бы хотела, чтобы мой отец ушел от нас»).

В подростковом возрасте отношение к семье в целом и к родителям изменяется в следующих направлениях:

1. Появляются критика, сомнения и противодействие ценностям, установкам и образу действий взрослых.

2. Эмоциональные связи с семьей ослабевают.

3. Родители как образец для ориентации и идентифи­кации отступают на второй план.

4. В целом уменьшается влияние семьи, хотя по сути она остается важной референтной группой.

Тем не менее появляются ростки нового позитивного отношения к родителям, как и в целом к взрослым —- развивается эмпатия, стремление помочь им, разделить с ними радость и горе. Взрослые же, как показывают исследования, в лучшем случае сами готовы проявить сочувствие по отношению к подростку, но совершенно не готовы при­нять подобное отношение с его стороны (Н. Н. Толстых).

Отношение к сверстнику

Общая мотивация подростка смещается на общение. Здесь возникают конфликты, происходит переоценка цен­ностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Доминантная потребность в общении формулируется следующим образом: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга». Сверстники рассматриваются как источник безопасности и поддержки.

Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуаций, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, — это ситуации, когда самому подростку или другому человеку нужна поддержка.

В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным.

Характерна жесткая поляризация сверстников, строя­щаяся на следующих оппозициях «хороший — плохой», «за меня — против меня», а также — небрежность и агрессия. Примерно 40 % подростков демонстрируют негативное от­ношение к сверстнику, 30% — положительное, 30% — нейтральное.

Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками: в 12—13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения младших подростков сосредоточивается вокруг процессов учения и поведения — лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14—15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности — наиболее при­влекательной становится личность «интересная», «сильная», «особенная». У многих подростков оказывается фрустрированной потребность «быть значимым» в их среде.

Примерно с 12 лет у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате которой они склонны видеть причины своих неудач, конфликтов или успехов в общении в особенностях собственной личности. Появляется способность брать от­ветственность на себя за успешность своего общения с окружающими.

В отношениях мальчиков и девочек исчезает непосредственность. Появляющееся у подростка чувство взрослости толкает его к освоению «взрослых» видов взаимодействия, в том числе с противоположным полом. Возникающий интерес к другому полу у младших подростков часто проявляется неадекватно. Мальчики начинают «задираться», «приставать» и пр. Девочки чаще всего, понимая причины таких действий, не обижаются, демонстрируя, что не обращают внимание на это. У старших подростков возникает стеснительность, напряженность, скованность.

Интерес в сверстнику противоположного пола — чрезвычайно важный момент формирования половой идентификации. Первое чувство влюбленности самоценно, не­случайно многие стремятся сохранить свои переживания, начиная писать дневники, стихи, эссе. Рефлексия, связанная с появлением романтических чувств, стимулирует развитие морального сознания и эстетического отношения к действительности.

Ценностные ориентации

Проведенное в 1997 году исследование школьников Москвы и Московской области показало, что рейтинг под­ростковых ценностей выглядит следующим образом (Подросток на перекрестке эпох. М., 1997).

8-й класс

1. Счастливая семейная жизнь.

2. Уверенность в себе.

3. Любовь.

4. Наличие хороших и верных друзей.

5. Свобода как независимость в поступках и действиях.

6. Здоровье.

7. Материально обеспеченная жизнь.

8. Познание.

9. Интересная работа.

10. Активная деятельная жизнь.

11. Красота природы и искусства.

12. Творчество. 9-й класс

1. Материально обеспеченная жизнь.

2. Наличие хороших и верных друзей.

3. Свобода как независимость в поступках и действиях.

4. Счастливая семейная жизнь.

5. Уверенность в себе.

6. Любовь.

7. Здоровье.

8. Интересная работа.

9. Красота природы и искусства.

10. Познание.

11. Творчество.

12. Активная деятельная жизнь.

Как видно из приведенных результатов, важнейшие социально-значимые ценности, такие как «Активная деятельная жизнь», «Творчество», «Красота природы и искусства», «Познание», отвергаются большинством подростков.

Особенное неприятие вызывает «активная деятельная жизнь». За этим статистическим фактом, скорее всего, стоит убеждение в том, что своим трудом и талантом нельзя «пробить дорогу в жизни», добиться достойного положения и материального благополучия. Кроме этого, в личном опыте подростка, как правило, отсутствует переживание успеха как личного достижения, личной победы, заработанной с помощью собственной активности. Это не случайно, поскольку в педагогике сохраняется установка на подчеркивание неудач и ошибок учеников при почти полном игнорировании их побед и достижений (в отличие от за­падной поддерживающей парадигмы, в которой акцентируются любые самые незначительные успехи). Этот же стиль воспитания присутствует в большинстве семей. Еще одна причина, которой можно как-то объяснить факт не­приятия активности и пресыщенности «активной деятель­ной жизнью» — это проекция жизни их собственных родителей, напоминающей «гонки на выживание». Подростки сталкиваются с наиболее неприглядными сторонами такой активности — постоянной усталостью и раздраженностью родителей, безразличием к психологическим проблемам детей, переживанием своей беспомощности и тревоги за завтрашний день.

Интересно, что, отдавая предпочтение таким ценностям, как счастливая семейная жизнь, материальное благополучие и здоровье, именно эти ценности подростки оценивают как наименее доступные в будущем. Высокая ценность в сочета­нии с недосягаемостью закономерно порождают внутренний конфликт — еще один источник стресса в этом возрасте.

РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА ПОДРОСТКА

В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения словаря, с другой — за счет усвоения множества значений уже известных слов. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир (В. С. Мухина, 1997).

Подростка интересуют правила употребления сложных форм и оборотов речи. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» — эти вопросы подросток постоянно за­дает себе и окружающим.

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родите­лей, находит нарушение правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Нормально развивающиеся подростки упорно обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова, его правильное произношение, выяснить для себя те вопросы стилистики, относительно которых существуют ясные указа­ния, устойчивые правила.

Подросток, погружаясь в языковое пространство, в котором накоплены архаизмы, провинциализмы, неологиз­мы, а также масса других — определенных и ускользающих — значений и смыслов, должен обрести культуру языка и научиться использовать слово как в открытом тексте, так и в контексте реальных отношений с людьми.

Подросток в силу возрастных особенностей (ориентировка на сверстников, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.

Для подростков важен авторитет носителя языка. Огромное значение для культурного развития имеет письменная речь, которая вводит ученика в особую реальность. Персональное постижение языка, его значений и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Особый смысл для подростковой субкультуры имеет сленг. Сленг в подростковых объединениях — языковая игра, отход от языковой нормы; маска, «вторая жизнь» — которая выражает потребность и возможность уйти от социального контроля, обособиться, придав особый смысл своему объединению. Здесь вырабатываются особые формы сленговой речи, которые не только стирают индивидуальные дистанции между общающимися, но выражают философию жизни.

В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование нецензурных слов и выражеий для подростка — это способ преодолеть социальные запреты на табуированные культурой слова. Подросток, использующий мат, чувствует себя освобожденным.

Осваивая язык, подросток проходит определенный путь в развитии своего самосознания, либо очищая себя от ре­альности «отходов производства языка», либо, напротив, нагружая себя этой массой (В. С. Мухина, 1997).

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Подростковый возраст является сензитивным для формирования психологической культуры личности. Специфика феномена отчуждения в подростковом возрасте и пси­хологические особенности возраста позволяют решить проблему отчуждения в подростковом возрасте посредством целенаправленного развития Я-концепции.

Практика работы психологов по формированию психологической культуры личности подростка (О. А. Кар-дашина, Л. С. Колмагорова, А. Г. Лидерс, М. В. Попова, А. В. Шувалов и др.) показывает, что в этом случае обра­зуется новая феноменология развития личности, а специально организованное методически и психологически грамотное обучение (уроки или внешкольные занятия по психологии) оказывает психоформирующее, психотерапевтическое воздействие на подростков, привлекая, с одной стороны, их внимание к тем феноменам психологической жизни, к которым они чрезвычайно сензитивны, а с другой — задавая перспективу для положительной динамики развития их личности.

Приведем несколько высказываний подростков о том, какое значение имеет для них освоение психологической культуры:

□ «До изучения психологии у меня была заниженная самооценка, я все время подходила к себе с критической точки зрения и никак не хотела видеть в себе что-то хорошее. Теперь я пытаюсь изучить себя: найти в себе хорошие стороны, а плохие — исправить или направить в нужную сторону».

□ «Каждый наш урок начинался с фразы «Послушайте себя», и я действительно пыталась послушать себя внутри: понять, чего я хочу и не хочу, желаю и не желаю, какие мысли у меня в данный момент, какие возникают ощущения».

□ «Первое, что я получила от психологии, — это способность мыслить самостоятельно».

□ «Я с нетерпением ждала уроков психологии. Я очень много узнала о себе и, если честно (очень прошу никому об этом не говорить), сама себе понравилась. Мало сказать — понравилась — я была очень довольна, что я именно такая».

□ «Все занятия мне показались интересными. Они заставляли меня работать над собой, что было очень важно для меня».

□ «Главное, что дала мне психология, — это способность понять и осознать то, что раньше казалось каким-то находящимся на грани с реальностью. В том числе понять себя и окружающих, правильно строить свои взаимоотношения с миром».

□ «Думаю, что знания по психологии очень полезны каждому, чтобы урегулировать конфликты в школе, дома, полезны, потому что помогают понять старших (что вообще очень трудно): учителей, родителей». Подростки приобретают способность более внимательно относиться к партнеру по общению, у них формируется умение слушать (понимание и уважение рассматрива­ются подростками как качества хорошего друга, качества, присущие людям, которых они любят). Это способствует улучшению отношения к ним со стороны окружающих.

Подростки отмечают, что после курсов психологии они лучше понимают родителей и учителей, более терпимо относятся к ним даже в тех случаях, когда родители и учителя не правы, избегают неоправданных конфликтов и стараются сгладить уже возникшие.

Изменяется характер описания себя. Если раньше подростки писали «мне нравится общаться со сверстниками», то теперь появляется тенденция упоминать об этом несколько иначе, фиксировать характер отношений. Подростки пишут: «Я думаю, что друзьям интересно со мной общаться». Этим самым подростки демонстрируют существенные изменения своей позиции. Теперь ими делается попытка оценить себя с точки зрения другого.

Я-концепция подростков претерпевает ряд существенных позитивных изменений как в сфере самопознания, так и сфере самоотношения, характеризуется стремлени­ем к конструктивному самоизменению. Самохарактеристики становятся менее противоречивыми.

Изменения, произошедшие в Я-концепции, носят также и функциональный характер: возникает отсроченность реакций, которая объясняется необходимостью подождать, подумать, посмотреть, т. е. тем, что понимается как интерпретация опыта и совокупности ожиданий.

Резко снижаются агрессивность, конфликтность, особенно в ситуации фрустрации. Подростки становятся более терпимыми, понимающими в отношениях с учителями, родителями, сверстниками, более конструктивными в отношении к себе. Находясь в агрессивной среде, подростки ведут себя более компетентно и чувствуют себя более защищено.

Отношение к одноклассникам выражается теперь в форме позитивной заинтересованности, при которой отсутствует противостояние своего собственного «я» сверстнику.

Центрация на психологических проблемах заметна у подростков не только в ретроспективном взгляде на себя, но и рефлексируется ими как значимая в будущей жизни.

Большинство высказываний выражают уверенность в себе, самоуважение, ориентацию на достижение, самоутверждение, наличие активной личностной позиции, апел­ляции к собственным возможностям. Подростки высоко ценят свой личностный потенциал и считают именно его активной и конструктивной основой выстраивания взаимоотношений с другими людьми и окружающим миром, демонстрируют готовность «быть мягче», «быть вместе» с другими людьми, готовы к принятию ответственности на себя, не ищут виноватых, обнаруживают умение видеть и оценивать себя со стороны.

Подростки склонны к самоанализу, в том числе и по поводу конфликтной ситуации. Предметом анализа служат в первую очередь собственные поступки, а также переживания другого человека. Сама ситуация фрустрации становится источником рефлексии для подростков. Оказавшись в гипотетической ситуации конфликта, они рассматривают ее и себя в ней с различных позиций, прежде чем начинает действовать. Поведение подростков в конфликте приобретает направленность на установление контакта с другим человеком и взаимопонимания с ним.

В жизненном пространстве они ориентированы более на общие интересы и нравственные ценности, чем на получение удовольствия, ценят в людях такие качества, как «честность», «воспитанность», «жизнерадостность», «чут­кость», «ответственность» и «самоконтроль».

Произошедшие изменения, очевидно, можно интерпретировать как конструктивное стремление к самосовершенствованию в результате целенаправленной работы психо­логов.