13.6. Учебная деятельность и познавательное развитие подростков

Несмотря на огромную важность для подростка общения со сверстниками, учителями и родителями, все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он – школьник. Главное общественное требование к подростку – овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте.

Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами – от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий или снижением работоспособности, связанными с возрастной перестройкой организма, до дебюта серьезных психических заболеваний, например депрессии. Надо отметить то, что если неуспеваемость у детей младшего школьного возраста может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом, и это, как правило, приводит и к улучшению общения ребенка с товарищами, повышению его самооценки, то в подростковом возрасте все как бы меняется местами. Здесь уже нельзя с помощью повышения успеваемости решить другие личностные проблемы подростка.

Одной из причин плохого усвоения знаний в подростковом возрасте является отсутствие адекватной мотивации учения, т. е. нежелание учиться. В таком случае вряд ли могут помочь дополнительные занятия, требуется более серьезная и тонкая работа психолога с подростком.

Именно в подростковом возрасте учение в школе может стать деятельностью формальной, когда у подростка преобладают сильные не учебные интересы, а познавательные – слабые или отсутствуют, т. е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе недостаточный для подростка стимул к работе. Конечно, такие мотивы, как стремление быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными, обладают большой побудительной силой, но отношение к отметке как к главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

Для многих подростков привлекательность школы возрастает из–за возможности широкого общения со сверстниками, но опять же само учение нередко страдает от этого. Только мастерство педагога, его способность сделать объяснение нового материала интересным могут заставить младшего подростка переключить свое внимание с общения с товарищами на работу в классе.

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим параметрам. Такие различия существуют:

1) в отношении к учению – от очень ответственного до довольно равнодушного;

2) в общем развитии – от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

3) в объеме и прочности знаний в пределах школьной программы – от отличного ее усвоения до наличия существенных пробелов в знаниях по основным предметам;

4) в способах усвоения учебного материала – от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

5) в умениях преодолевать трудности в учебной работе – от значительного упорства до специфического иждивенчества в виде привычки сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или не хочется;

6) в интересах – от ярко выраженных познавательных интересов и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия того и другого ((сноска № 2, с. 134)).

Трудности в учебной работе у подростков могут возникать еще и потому, что при переходе в старшие классы вместо одного учителя появляется пять–шесть новых. Подростку приходится привыкать к каждому новому учителю, к его способам преподнесения материала и проверке домашних заданий. Процесс приспособления к новым требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности.

В подростковом возрасте изменяется само понятие «учение». Приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется целенаправленно и самостоятельно, но отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. У значительной части подростков появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим областям науки, техники или искусства. У некоторых подростков оказывается объем знаний гораздо больше требуемого по школьной программе. В значительной мере сходна с такими учащимися обычно существующая группа способных, но плохо работающих в классе и дома подростков, у которых склонность к интеллектуальной деятельности, вдумчивость, умение долго и сосредоточенно работать, увлеченность познавательно–продуктивной деятельностью появляются не при усвоении содержания учебных предметов. У таких подростков ценные качества личности формируются не при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы. Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно–творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию.

Обратимся теперь к рассмотрению особенностей интеллектуального развития подростка. В средних классах происходят качественные изменения в интеллектуальной сфере, связанные с тем, что появляющиеся новые предметы (физика, химия, алгебра и др.) требуют от учащихся овладения и развития новых способов усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня – теоретического, формального, рефлексивного мышления.

Специфическое качество теоретического мышления состоит в способности рассуждать гипотетико–дедуктивно, т. е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение вплоть до заключения идет в словесном плане, а его содержанием являются высказывания либо в словесной форме, либо, если это математика, в особой знаковой системе. Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Таким образом, умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач – важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается еще и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Процесс осознания подростком собственных интеллектуальных операций и управления ими распространяется и на другие психические функции: речь также становится контролируемой и управляемой, причем в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно.

Необходимым условием успешного усвоения учебного материала, в том числе и наглядного: чертежей, схем и рисунков – является интеллектуализация процессов восприятия. Подросток учится не просто «видеть» чертеж, но и уметь понимать его смысл, это необходимо, например, для усвоения теорем. Недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести, значимая информация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется. Поэтому совершенно необходимо создавать и развивать у подростка установку на размышление при работе с любым материалом.

Так же как и мышление и восприятие, в подростковом периоде происходит интеллектуализация памяти, даже несмотря на то, что зачастую в младшем подростковом периоде распространена установка на запоминание материала и привычка все заучивать путем неоднократного повторения. Постепенно возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приемов запоминания, уровня владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей педагога. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка.