
- •1.1. Историческая справка
- •1.3. Психоаналитическая теория з. Фрейда
- •1.4. Эпигенетическая концепция э. Эриксона
- •1.5. Концепция развития интеллекта ж. Пиаже
- •1.6. Культурно–историческая концепция л. С. Выготского
- •1.7. Концепция д. Б. Эльконина
- •1.8. Взгляд в. С. Мухиной на развитие психики
- •1.9. Выводы
- •2. Онтологический аспект возрастной психологии
- •2.1. Абстракт
- •2.2. Соотношение биологического и социального в развитии человека
- •2.3. Генетическое развитие психических функций
- •2.4. Факторы, детерминирующие психическое развитие человека
- •3. Хронологический аспект возрастной психологии
- •3.1. Абстракт
- •3.2. Видовые изменения временной структуры продолжительности жизни
- •4. Физическое развитие человека
- •4.1. Абстракт
- •5. Когнитивное развитие человека
- •5.1. Абстракт
- •5.2. Факторы интеллектуального развития
- •5.3. Факторы, возникающие во время беременности
- •5.4. Факторы окружающей среды
- •5.5. Число детей в семье
- •5.6. Социальное положение семьи
- •5.7. Влияние школы
- •5.8. Личностные качества ребенка
- •5.9. Личностные качества родителей
- •5.10. Интеллектуальное развитие по Пиаже
- •5.11. Когнитивное развитие ребенка по Валлону
- •5.12. Развитие интеллекта в зрелом возрасте
- •6. Социальное развитие человека
- •6.1. Абстракт
- •6.2. Этапы социализации
- •6.3. Теории жизненных кризисов
- •7. Нравственное развитие человека
- •7.1. Абстракт
- •7.2. Нравственность – врожденная или приобретаемая черта?
- •7.3. Нравственная система русского дворянства
- •7.4. Нравственная система современного американского общества
- •8. Периодизация психического развития
- •8.1. Понятие возраста в психологии
- •8.2. Основные группы периодизации развития в отечественной и зарубежной психологии
- •9. Младенчество
- •9.1. Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве
- •9.2. Теории социального и эмоционального развития в раннем возрасте
- •9.3. Социальное поведение ребенка в первый год жизни
- •9.4. Улыбка общения
- •9.5. Признаки привязанности
- •9.6. Поведение родителей и привязанность
- •10. Развитие психики ребенка в раннем возрасте (1–3 года)
- •10.1. Предметная деятельность как ведущая деятельность раннего детства
- •10.2. Развитие психических функций в раннем возрасте
- •10.3. Проявление личности в раннем возрасте
- •10.4. Кризис 3 лет
- •11. Длинное детство
- •12. Младший школьный возраст
- •12.1. Кризис 7 лет
- •12.2. Физиологические особенности младших школьников
- •12.3. Социальная ситуация развития и ведущий тип деятельности
- •12.4. Структура учебной деятельности младшего школьника
- •12.5. Новообразования в младшем школьном возрасте
- •12.6. Познавательное развитие в младшем школьном возрасте
- •12.7. Развитие личности младших школьников
- •12.8. Группы риска в младшем школьном возрасте
- •13. Подростковый возраст
- •13.1. Социальная ситуация развития подросткового возраста
- •13.2. Анатомо–физиологические особенности подростка
- •13.3. Кризис 13 лет, новообразования в подростковом возрасте
- •13.4. Общение со сверстниками как ведущий тип деятельности
- •13.5. Подросток и взрослые
- •13.6. Учебная деятельность и познавательное развитие подростков
- •13.7. Особенности личности подростков, развитие самосознания
- •13.8. Пути решения проблем подросткового возраста
- •14. Юность
- •14.1. Психологические теории юности
- •14.2. Учебно–профессиональная деятельность как ведущий вид деятельности старшеклассника
- •14.3. Формирование мировоззрения в ранней юности
- •14.4. Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности
- •14.5. Социальная ситуация развития
- •14.6. Особенности познавательной сферы
- •14.7. Общение со сверстниками и развитие эмоций в юношеском возрасте
- •14.8. Взаимоотношения со взрослыми
- •14.9. Развитие самосознания в юношеском возрасте
- •14.10. Формирование мировоззрения
- •14.11. Жизненные планы и психологические особенности выбора профессии
- •15. Психология зрелых возрастов
- •15.1. Ранняя взрослость
- •15.2. Познавательные и психофизиологические особенности ранней взрослости
- •15.3. Особенности я–концепции и самоактуализации
- •15.4. Сферы человеческой активности
- •16. Психологические основы педагогического процесса
- •16.1. Абстракт
- •16.2. Теоретические основы педагогической психологии на современном этапе развития общества
- •16.3. Психология деятельности и проблемы обучения
- •16.4. Содержание учебной деятельности
- •16.5. Этапы формирования умственных действий и понятий
- •16.6.Типы учения
- •16.7. Научение, обучение и учение
- •16.8. Особенности применения метода планомерного формирования умственных действий в учебном процессе высшей школы
- •16.9. Факторы, влияющие на творческую активность человека
- •16.10. Возможности развития творческого мышления в процессе обучения и воспитания
- •16.11. Ученические группы и психологические особенности работы педагога
- •16.12. Неформальные ученические группы
- •Библиография:
5.5. Число детей в семье
Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем лучше, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле это не так: чем больше в семье детей, тем ниже их IQ; первенцы всегда более развиты, чем остальные дети. Самые высокие баллы получают старшие дети в семье из 2 детей, а самые низкие – младшие дети в семье с 9 детьми (разница в IQ – 10 баллов). Предложено объяснение этих результатов. По мнению его авторов, от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». У каждого индивидуума (в том числе и родителей, и детей) имеется свой уровень интеллекта, который можно условно представить некоторым числом. Ясно, что в среднем у родителей оно выше, чем у детей. Тогда, если взять двоих родителей с уровнем, скажем, 30, то для бездетной семьи «индекс интеллектуального развития» будет равен (30 + 30) : 2 + 30, после рождения первого ребенка он упадет до (30 + 30 + 0) : 3 = 20, а с рождением четвертого ребенка он понизится до (30 + 30 + 12 + 8 + 4 + 0):6 = 14.
Однако, как отмечают те же авторы, совершенно очевидно, что если в больших семьях этот недостаток в интеллектуальном плане и проявляется, то они имеют ряд преимуществ с точки зрения развития личности (более выражены социальная компетентность, моральная ответственность). Очевидно, что эти факторы играют в социальной адаптации человека не меньшую роль, чем интеллект.
5.6. Социальное положение семьи
Исследования, проведенные во Франции (1980), показали, что у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, IQ примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Другими словами, между социальной средой, в которой живет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь.
5.7. Влияние школы
Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Мы вправе ожидать, что в школе все делается для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. Что же мы имеем на самом деле?
Как самое ценное качество ученика в традиционной школе рассматривается послушание. Хороший ученик – это спокойный ребенок, который ничего не говорит без разрешения, отвечает только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. В курсе общей психологии было показано, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями и сравнительно низким уровнем традиционного интеллекта.
Как можно бороться с таким положением вещей? В ХХ в. предложено несколько открытых систем обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в своем собственном ритме. Такой метод предложила, в частности, итальянка Мария Монтессори (1870–1952). В ее классах детям была предоставлена полная свобода передвижения и максимально стимулирующая среда – игрушки и предметы, привлекающие их внимание. В этой школе дети активно работали и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их усилия.
Почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в современных школах? Дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально–экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, это относится и к воспитанию детей, которым предстоит развивать и главное сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадежности и служит более или менее систематический контроль.
Пример: в США проживают представители достаточно многочисленных культурных и социальных слоев, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, в которой оба родителя имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются индивидуально и социально обеспеченными (тип семьи, которую показывают в большинстве телесериалов не только американского, но и европейского производства). В подобной семье остается мало места для каких–либо других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен подчиняться ребенок, – это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом и, следовательно, получить престижную работу, в конечном итоге воспроизведя социальную модель жизни своих родителей.
Хотя такую систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократической, не приходится удивляться тому, что успешность представителей непривилегированных классов здесь крайне мала. К сожалению, динамика социального развития России в настоящее время во многом повторяет этот путь.
С другой стороны, по данным Годфруа (1966), как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из Заира начинают развиваться так же быстро, как их сверстники из Парижа или Нью–Йорка.