- •2. Отечественные концепции предматем. Подготовки детей дош-го возр. (Федоров, Магницкий, Ушинский, Толстой, Кемниц, Шлегер, Тихеева)
- •3. Зарубежн. Концепции предматем. Подг-ки детей дошк. Возр. (Коменский, Песталоцци, Фребель, Монтессори)
- •4. Влияние школьн. Методов обучения арифметике на развитие методики фэмп.
- •5. Создание первой научной обоснованной программы предматематической подготовки детей (ф. Блехер)
- •6. Вклад Леушиной в разработку пр-м мат-го разв. Детей-дошк.
- •8. Содержание матем-го развития дошкольников.
- •9. Общие дидактические принципы обучения дош-в элементам математики.
- •10. Методы обучения детей дошк возраста элементам математикеи.
- •11. Формы обуч-я детей д/в предматем-ке.
- •12. Роль дидактич средств в матем разв-и дошк-ов.
- •13. Генезис представления о множ-ве дет-й от ран-го возраста до школы
- •14. Содерж-е и мет-ка обуч-я образованию,группировке,выделению совокупностей впредм-в и одного предм-та
- •16. Генезис предст-ний о числе, о натурал ряде чисел у дошк-в.
- •17. Соврем методич подходы к обуч счёту.
- •21. Методика формир представл об отнош между числами. Сравн чисел.
- •22. Особ-ти понимания старшими дошк-ми арифмитической задачи.
- •23. Виды арифмитич задач, использ в раб с дошк-ми.
- •24. Методика обуч реш арифмитич задач.
- •25. Метод обуч сложению и вычит, знак с арифмитич знаками.
- •26. Величины, с котор знаком-ся дошк-ки и их хар-ка.
- •27. Этапы знакомства дошк с пон-ем величины.
- •28. Возрастные особенности представления о величине.
- •29. Формирование им сравн предм по дл, выс, массе.
- •31.Формир Усравн величин с пом мерки-посредника.
- •32.Формир у. Сравнив и измер предм по величине с пом условн мерки как единицы измерения.
- •34.Из истории разв геометр. Происхож названий геометр фигур.
- •35.Возраст.Особен разв представл о форме предм и геометр.Фиг.
- •36.Этапы ознак-я дет с геометр фиг-ми.
- •38. Возрастн особенности развития простр представлении.
- •39. Формиров умен различ прав и лев стороны.
- •40. Формиров умен ориентир-ся относит себя.
- •42. Формирование умения ориентироваться относительно других объектов.
- •43.Формирование умения ориентироваться в двухмерном пространстве.
- •44.Из истории способов измерения времени. Происхождение единиц измерения времени.
- •45.Возрастные особенности развития представлений о времени.
- •46. Ознакомление с характерными свойствами единиц измерения времени.
- •47. Формирование представлений о последовательности временных единиц.
- •48. Ознакомление с обобщающими временными единицами: сутки, неделя, год (5-6 лет)
- •49. Методика формирования представлений о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».
- •50. Преемственность в обучении математике в начальнойшколе и дошкольных учреждениях.
- •52.Диагн-ка гот-ти к изуч мат-ки в 1ом классе.
21. Методика формир представл об отнош между числами. Сравн чисел.
1 этап. Учим сравн-ть смежные числа на основе сравн двух множеств по кол-ву. Выясн-м каких предм больше, каких меньше, сколько вместе. Затем дел вывод: раз мишек больше, чем заек, то 6 >3.
2 этап. Показыв постоянство «больше» «меньше» между двумя числами, т е 4 всегда >3. д/этого в упр мен-ся , пространств-е располож.
3этап (старш возр). Показ-я, что отнош-е «больше» «меньше» относительны: 4 >3>2. д/этого предлаг сравнив 3 группы предметов.
4этап. Учаться срав-ть несмежные числа. 3< 4<5<6, значит 3<6. При рассужд надо опир на нагл-практич прием «числовая лексика»
22. Особ-ти понимания старшими дошк-ми арифмитической задачи.
Арифмитич задача- простейш матем форма отображ реал сит-ций, кот-ые близки и понятны детям.
30 лет назад в раб Тарханова, леушина и т.д. было показ, что дети восприним содерж задачи как рассказ/загадку, не осозн-т структ-у задачи (условие и ?), не прид-т знач-я числ-м данным, о кот-х говор в условии задачи, не поним смысл ?. если 1часть задачи, т.е. числ данные, осоз-ся быстрее, то пост-ка ? вызыв у реб серьез труд-ти. Вопрос часто замен-я ответом (в вазе стояло 3 цветка. 1 завял и осталось 2). Дети затруд-ся сост-ть текст задачи по карт.
Типичные ошибки детей:
Вместо задачи сост-я рассказ (на листе сидят 2 гусеницы, а на траве еще 1.они все поедают).
В задачи прав-о воспроним ?, но нет фиксации числ-х данных (шла дев и уронила флажок.Ск-ко стало флажков?)
? замен-ся отв-решением (девоч держ флажки вруках. В этой 2 и в этой 2. Если + то получ 4).
Часто дети отказ сост-ть задачу по карт («мы такие не решали»). Вывод: самост-е сост-е задачи даже при наличии нагляд матер явл-я более труд деят-ю, чем нах-е отв при решении гот-х задач; дети усв-т структ задачи ОТРЫВОЧНО, не полностью, поэт не все комп-ты присутств в их задачах; воспит-ли мало исп-т нагляд матер при обуч сост задачи.
Тарханова опред-ла, что дошк-ки не владеют необ-м объемом Зн об арифмитич действиях слож и вычит-я. Т.к они поним связь м/у практич-ми действиями с совокуп-ми и соотв-щими арифмитич-ми действиями на основе ассоциации ариф-го действия с жизн действием (прибавили – прибежали, отняли-улетели…). Они не осозн-т матем-х связей м\укомпонентами и рез-ом того/иного действия, т.к. не науч-сь анализ-ь задачу, выделяя в ней извест и неизвест-е.
Если дети формулир ариф-е дейтвие- они мех-ки усвоили СХЕМУ формулир-ки д-вия, не вникнув в его суть. Поэт реш задачу привыч способом счета, не рассужд о связях и отнош м/у компонентами. Дети, кот предварит упраж-сь в выполн различ-х операций над множ-ми ( объед-е, выдел прав-й части множества, доп-е…), поним отнош м/у частью и целым, осмысл-о подх-т к выбору ариф-го действия.
Многие старш док-ки испыт трудности в реш ариф задач. Дети при решении задач ориентир внимание на несущ-ие связи, отнош. Основ причина низкого уровня Зн явл-я то, что вычислит деят-ть отлич-я от счётной деят-ти. Вычислит деят-ть связана с числами: опир-я на разные ариф-е действия, кот-е также явл обобщенными.