Глава II Организация учебной деятельности в контексте целостной концепции Школы диалога культур.

2.1. Феномен учебной деятельности и культуры в концепции шдк.

Учебная деятельность, как присвоение и создание человеком новых культурных ценностей, в рамках образовательной системы является созиданием. То есть связана с культурой в ее динамическом аспекте. Процесс общения педагога с представителями разных наций и народностей, обучающимися в многонациональной России, выступает как опыт межкультурного общения и межнациональной коммуникации. В современном образовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной). Данный принцип осуществляется в рамках новых учебных курсов: «Мировая художественная культура», «Этика и эстетика», «История науки».

Образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из следствия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Учебная деятельность существует везде, где есть такой институт, как школа и, соответственно, школьный возраст. Учебная деятельность строит школьный возраст как нечто целостное, как самостоятельный этап, подобно тому, как, например, игра строит дошкольный возраст. Каждая из школьных систем предлагает свое понимание учебной деятельности - в соответствии со своим пониманием задач школьного образования, его содержания, проблем культуры., возраста и т.п. Иногда это представление неотрефлектировано, не представлено в теоретической форме, но интуитивно каждая школьная система исходит из некоторого представления о смысле и содержании учебной деятельности. Соответственно каждая культура, имеющая такой институт, как школа, определенным образом понимает учебную деятельность.

Организация учебной деятельности в ШДК имеет свои особенности:

1 этап «постановка и принятие учебной задачи»

В ШДК учебное содержание не передается от учителя (точнее, от культуры - через посредство учителя) к ученику. Содержание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не просто воспроизводится) на уроке, и в определенном смысле (не полностью, конечно) учитель и ученик равноправны по отношению к нему, поэтому учебная задача может ставиться или существенно переопределяться и учениками, и перед учителем тоже стоит проблема принятия учебной задачи[5;16]. Учебная задача в ШДК связана с конкретным событием учебной деятельности. Так, например, в первом классе разные способы до-культурного понимания предмета, в каждом классе по-разному артикулируемые непредсказуемо, событийно сталкиваются и определяют постановку и принятие разных учебных задач. Уточню: речь идет не о конкретной психологической ситуации в классе, которая оказывает влияние на любое обучение и с которой любой учитель вынужден считаться (темперамент детей, особенности отношений в классе, характер усвоения каждого ребенка и т.п.), а о содержательном определении учебной задачи.

2 этап «моделирование»

В ШДК есть вещи, аналогичные моделированию. Но их смысл совсем другой. Когда ребенок, например, изображает на доске число, он обнаруживает то, чего у него не было до рисования, например форму числа. Или, рисуя календари, дети рисуют разные календари, но это вовсе не разные по форме модели одного и того же понимания времени. Наоборот, обнаруживаются возможности разного понимания времени, а не просто разные способы моделирования одного и того же[19;37]. При т.н. моделировании детские версии, которые в словесном изложении выглядят для детей и учителя одинаковыми, могут оказаться (и часто оказываются) зародышами разных типов понимания.

3 этап «конструирование системы частных задач»

В ШДК есть такие "частные случаи", которые оказываются особенными, переопределяющими всеобщее, а не конкретизирующими его.

Главная задача школы, по мнению авторов данной концепции, формирование человека культуры, то есть читателя произведений. Но впрямую эта задача непосредственно встает не с самого начала школьного обучения. В первый класс ребенок приходит, не умея читать тексты не только как произведения, но и в самом простом, техническом смысле. Поэтому задача начала обучения в ШДК - двух первых классов - особая, и учебная деятельность здесь имеет свою специфику. Главная учебная задача первых классов - формирование у учеников установки на понимание. Ребенок-дошкольник относится к миру, к предметам по преимуществу сознавательно, и восприятие предмета как предмета понимания, мышления, сама постановка вопроса о возможности предмета представляет собой сложнейшую задачу. На решение этой задачи и направлена организация учебной деятельности в первых классах[12;32]. В точках удивления предмет впервые предстает перед ребенком как удивительный, непонятный - и требующий понимания. Одновременно с этим и само сознание ребенка становится для него некоторым предметом понимания. Его картина мира отстраняется и для него впервые становится некоторой целостностью и одновременно усомневается, ставится под вопрос, перестает быть чем-то самоочевидным. Это достигается такой организацией учебного диалога, при которой естественные для ребенка воззрения на привычные ему предметы - число, слово, время, явление природы и т.п. - сталкиваются с чем-то иным, испытывают сопротивление. Чтобы ребенок осознал свое представление о чем-либо, он должен столкнуться с некоторым препятствием, с некоторым сопротивлением. Можно обнаружить и построить в классе три вида подобного сопротивления.

Первый тип сопротивления - это сопротивление чужой точки зрения. Ребенок обнаруживает, что его товарищ не так, как он, понимает, что такое слово или число. Об одном и том же, казалось бы, знакомом предмете высказываются разные точки зрения, версии, предположения. Ребенок вынужден увидеть свою точку зрения как бы со стороны. как некоторую целостную картинку, во-первых, и как одну из возможных картинок, во-вторых.

Второй тип сопротивления - это сопротивление эмпирического материала. Предметы ведут себя не так. как должны были бы вести согласно версии ребенка. Классический пример такого сопротивления - опыты с плавающим телами (дети утверждают, что все деревянные тела плавают, все железные - тонут; учитель показывает плавающее бритвенное лезвие или иголку). Такого рода опыты также заставляют ребенка отстранить свое видение, свою точку зрения.

Третий тип связан с сопротивлением культурного текста, произведения. Произведение задает читателю определенный тип общения, определенную читательскую позицию; оно имеет собственную мускулатуру и активно сопротивляется неадекватному читательскому поведению.

Сопротивление третьего типа требует уже сформированной читательской позиции. Дети в первом классе нечувствительны к такому сопротивлению. Опыт показывает, что и сопротивление второго типа с большим трудом адекватно воспринимается детьми. На эмпирический опыт, противоречащий представлениям детей, они часто реагируют довольно своеобразно. Например, в приведенном опыте с иголкой некоторые дети топят эту иголку, нарушающую своим поведением их картину. Часто дети просто принимают к сведению какой-то эмпирический материал, и эти сведения существуют у них как бы отдельно от объясняющей версии, не сталкиваясь с ней, никак ее не затрагивая. Но все же к такого типа сопротивлению ученики в первом классе более чувствительны, чем к сопротивлению третьего типа, и соответствующие ситуации на уроке иногда удается организовать.

Логически все эти три типа сопротивления представляют собой проявления одного и того же - сопротивления идеального предмета. Предмет потому и сопротивляется произвольному толкованию, что он допускает разные возможности понимания. Версия соседа потому и сопротивляется моей версии, что она имеет отношение к тому же (моему!) предмету. Но вначале эмпирически для детей это выступает как разное, причем наиболее чувствительны дети к сопротивлению первого типа. Для детей неочевидно, что речь идет об одном и том же предмете. Обнаружение того, что различные типы сопротивления - это одно и то же - одна из основных задач точек удивления. На сопротивление версии соседа дети реагируют раньше и охотнее, чем на сопротивление эмпирического предмета и гораздо раньше, чем на сопротивление культурного текста. Адекватно учитывать сопротивление второго и третьего типа дети учатся гораздо позднее.

В соответствии с этим меняется и сам смысл школы. Само понимание ее задач – от формирования «человека образованного», овладевшего «последним словом» культуры – теоретическим мышлением в понятиях – и способным включиться в дальнейшее восхождение – к человеку культуры, способного сопрягать в своем мышлении и деятельности радикально различные, не сводимые друг к другу культуры, смыслы, ценностные спектры, каждый из которых претендует на всеобщность и вместе с тем не может быть обоснован вне диалога с другим. Диалог культур, таким образом, становится определением содержания образования. Основная идея ШДК состоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цель учебной деятельности заключаются в том, чтобы сформировать у ребенка способность понимания, характерную для современной культуры. В концепции ШДК учебная деятельность – это не просто работа с понятиями, это деятельность по самоизменению, формирование нового субъекта. В данной концепции изменено само понятие учебной деятельности, в ШДК это называется точками удивления. При этом меняется сама задача учебной деятельности – от введения детей в один определенный тип теоретического мышления (мышления в научных понятиях Нового времени) мы переходим к задаче научить детей работать с разными типами понимания, выдерживать напряжение их спора - то есть предметом учебной деятельности в ШДК становится предмет мышления, несводимый к своему понятию, но с необходимостью в нем воспроизводимый. В ШДК учебное содержание не передается от учителя (точнее, от культуры – через посредство учителя) к ученику. Содержание в ШДК событийно, то есть выстраивается (а не просто воспроизводится) на уроке. Поэтому другой (и очень сложной) оказывается роль учителя. Он не просто служит посредником между культурой и учеником, но до некоторой степени оказывается и равноправным участником диалога.[18;53]

Человек культуры, на формирование которого нацелена ШДК – это человек, способный учиться – навсегда сохраняющий в себе возраст ученика; человек, способный выдерживать напряжение спора, диалога, составляющего содержание современной культуры, и ответственно вырабатывать в этом споре свою позицию (а не склонный прислониться к уже данной, правильной позиции), читатель (т.е. соавтор) произведений. Представляется, что такое построение школы и так понимание задачи отвечают современной культурной ситуации.[17;63]