7. Виховання культури самоосвіти і формування загальнонавчальних умінь – основа розвитку менталітету учнів

Прочитайте, законспектуйте основні положення

Самоосвіта – це специфічний вид діяльності, в ході якої завдяки самостійному визначенню цілей особистість задовольняє власні пізнавальні потреби, або вдосконалює свої здібності, якості та властивості.

Самоосвіта – це самостійне керування розвитком власної особистості, це такий вид навчання, цілі, зміст, умови і засоби якого залежать від самої людини. Він потребує праці, наполегливості в його реалізації. Оптимального рівня самоосвіта досягає тоді, коли вона перетворюється на постійну життєву потребу людини, основу її освіти на протязі всього життя, основу її поведінки та образу життя.

Сучасна дидактика вважає самоосвіту вищім етапом навчання. Підготовка молоді до самоосвіти проходить такі етапи:

• адаптація, що реалізується в основному школою;

• інтеграція навчання з самоосвітою;

• самостійна робота, пов’язана з творчістю

На першому етапі (адаптаційному) виключне значення має уміння читати. Швидке читання спирається на точне ідентефікування та пізнавання слів, зростання запасу слів та понять, що сприяє розумінню тексту, а також формуванню мотивації до читання.

Картина другого етапу (інтеграції) у різних людей протікає по-різному: відомі творці у дитячому віці, але зустрічаються і випускники шкіл, що ще не подолали адаптаційного етапу.

Прийоми самоосвіти:

1. Читання та вивчення літератури.

2. Слухання тексту та дискутування.

3. Здобуття знань з інших джерел.

4. Письмова розробка проблем.

5. Участь в культурному житті.

6. Складання розгорнутих чи коротких анотацій монографій, статей.

7. Підготовка наукових доповідей і повідомлень.

8. Проведення наукових досліджень.

Уміння самостійно вчитися – це тільки один бік процесу самоосвіти. Ще дуже важливо – мати бажання працювати над собою. Його причини в кожному випадку різні. На початковій стадії – це частіше за все утилітарні мотиви. Але потім настає черга безкорисливої жаги знань.

Питання для самоконтролю:

1. Чому процес навчання визначається як двобічний?

2. У чому сутність діяльності в цьому процесі вчителя? Учня?

3. Що дозволяє характеризувати процес навчання як спеціально організовану пізнавальну діяльність?

4. Що гарантує досягнення мети навчання?

5. Як реалізуються функції навчання?

Резюме:

1. Процес навчання як спеціально організована пізнавальна діяльність є двобічним процесом, який охоплює:

а) викладання (діяльність учителя), дидактичне проектування, організацію керування цим процесом, оцінювання навчальних досягнень школярів, корекцію навчання;

б) учіння (діяльність учня): усвідомлення мети навчання, сприйняття, розуміння матеріалу, закріплення, застосування знань, умінь і навичок, самоконтроль, що вимагає від учня виконання певних дій (роботи з підручником, складання конспектів, відповідей на запитання, розв’язання задач, виконання вправ та ін.). Отже, процес навчання забезпечує освіту, виховання і розвиток особистості школяра.

2. Успішність навчання визначається мотивацією навчальної діяльності, характером співробітництва вчителя і учнів (педагогіка співробітництва).

3. Результативність навчання здебільшого визначається реалізацією принципів навчання, які випливають як із закономірностей навчання, так і потреб суспільства до формування особистості. Тому принципи виступають як необхідні умови, які сприяють підвищенню якості педагогічної діяльності. У педагогічному процесі принципи навчання виступають не окремо, а в тісному взаємозв’язку, що створює цілісну систему забезпечення ефективності навчання.

Розділ 2.2.: Зміст освіти як соціокультурне явище

Зміст

1. Поняття про зміст освіти, його історичний характер.

2. Теорії формування змісту освіти.

3. Принципи та критерії відбору змісту освіти.

4. Характеристика елементів змісту освіти.

5. Документи, що визначають зміст освіти.

6. Основні напрямки вдосконалення змісту освіти в умовах становлення української національної школи.

Ключові слова: зміст освіти, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти, прагматична освіта, національний компонент змісту освіти, навчальний план, навчальна програма, навчальний предмет.

Цілі та завдання вивчення розділу 2.2.

Успішне вивчення розділу 2.2. дозволяє:

Мати уяву про зміст освіти, як один із основних засобів розвитку особистості й формування її базової культури; про нормативні документи, що визначають зміст освіти.

Сформувати розуміння ключових понять розділу: “зміст освіти”, “загальна, політехнічна, професійна освіта”, “навчальний план”, “навчальна програма”, “підручник”.

Володіти ключовими поняттями: зміст освіти, теорія формальної освіти, теорія матеріальної освіти, прагматична освіта, національний компонент змісту освіти, навчальний план, навчальна програма, навчальний предмет.

Методичні рекомендації до вивчення розділу 2.2.

При вивченні Розділу 2.2. необхідно розглянути зміст освіти як один з головних елементів у структурі процесу навчання. Важливо виробити вміння та навички аналізувати навчальні плани, програми, підручники; розвивати педагогічне мислення.

Вивчаючи пункт 1, важливо пам’ятати, що зміст освіти має історичний характер. З’ясуйте, що розуміли під змістом освіти в різні історичні епохи, як розуміють зміст освіти на сучасному етапі?

Вивчаючи пункт 2, необхідно проаналізувати сутність теорій формальної, матеріальної освіти, прагматичну концепцію освіти. Слід усвідомити, що визначальний вплив на зміст шкільної освіти у всі історичні епохи здійснювали вимоги виробництва та зв’язані з ними стан науки, потреби та інтереси пануючого класу.

Вивчаючи пункт 3, слід визначити принципи та критерії відбору змісту освіти, проаналізувати сутність загальної, професійної і політехнічної освіти.

Вивчаючи пункт 4, слід усвідомити, що між елементами змісту освіти існують певні зв’язки. Елементи змісту освіти відрізняються, перш за все, характером діяльності по його засвоєнню, коли відбувається перетворення об’єктивного змісту соціального досвіду в надбання особистості.

Вивчаючи пункт 5, проаналізуйте документи, що визначають зміст освіти: державний стандарт загальної середньої освіти, навчальний план, навчальна програма. Слід мати на увазі: ці нормативні документи спрямовані на виконання тих завдань, які ставить перед школою держава.

Вивчаючи пункт 6, з’ясуйте основні напрямки вдосконалення змісту освіти в умовах становлення української національної школи.

1. Поняття про зміст освіти.

Прочитати, законспектувати основні положення

У традиційній педагогіці, що зорієнтована на реалізацію в першу чергу загальноосвітніх функцій школи, зміст освіти визначається як “сукупність систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки, що досягається в результаті навчально-виховної роботи”. Цей підхід до визначення сутності змісту освіти зорієнтований на знання.

Зміст освіти має історичний характер, оскільки він визначається цілями й завданнями освіти на певному етапі розвитку суспільства і відповідно змінюється під впливом вимог життя, виробництва й рівня розвитку наукових знань.

В останнє десятиріччя у світлі ідей гуманізації освіти все більше утверджується особистісно орієнтований підхід до змісту освіти, що знайшов своє відображення у працях І.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бім-Бада, А.В.Петровського.

Так, І.Я.Лернер і М.В.Скаткін під змістом освіти розуміють педагогічно адаптовану систему знань, навичок і вмінь, досвіду творчої діяльності й емоційно-вольового відношення, засвоєння якої повинно забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, що підготовлена до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної й духовної культури суспільства. При такому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не знання, а сама людина. Такий підхід сприяє свободі вибору змісту освіти з метою забезпечення загальноосвітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне відношення до особистості, що розвивається; становлення її індивідуальності й можливості самореалізації у культурно-освітньому просторі.

Соціальний досвід являє собою сукупність засобів і способів діяльності, створених у процесі суспільно-історичної практики для відтворення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості. Розуміння змісту освіти як відображення всіх елементів соціального досвіду – результат тривалого розвитку теорії змісту освіти і дозволяє обґрунтувати чотири основних елементи змісту освіти:

1. Система знань про природу, суспільство, мислення, техніку, способи діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів картини світу, озброює методологічним підходом до пізнавальної та практичної діяльності.

2. Способи діяльності, досвід їх здійснення. Тут виділяється досвід здійснення відомих способів діяльності, втілених в уміннях і навичках учнів, які засвоїли цей досвід.

3. Досвід творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об’єктивно нове завдяки специфічним процедурам: самостійного переносу раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію; виділення нової проблеми в знайомій ситуації або новій функції об’єкта; виділенні альтернативних варіантів вирішення проблем; комбінування раніше відомих способів у новий.

4. Досвід емоційно-ціннісного ставлення, який передбачає визначенню знань, умінь, але не зводиться до них, і полягає у формуванні ставлення школярів до світу, наукових знань, моральних норм, ідеалів, діяльності.

2. Теорії формування змісту освіти.

Прочитати та законспектувати основні положення

Основні теорії формування змісту освіти склалися наприкінці XVIII - на початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної й формальної теорій формування змісту освіти.

Теорія формальної освіти починається від Дж.Локка (XVII ст.), Й.Г.Песталоцці, І.Канта та Й.Ф.Гербарта (ХVІІІ-ХІХст.). Дана теорії ґрунтується на філософії раціоналізму, а саме на положенні про те, що джерелом знань є розум і знання породжуються лише самостійністю цього розуму. Тому завдання освіти полягає не в оволодінні учнями знаннями, а в розвитку їх розуму, тобто здатності до аналізу, синтезу, логічного мислення. Виходячи з цього, відстоювався гуманітарний, “класичний”, напрямок освіти, оскільки найкращі засоби розвитку мислення – вивчення мов і математики.

В кінці XVIII - на початку XIX ст. активно прокладає собі шлях теорія матеріальної освіти. Прибічники цієї теорії входили з філософії емпірізма, яка стверджувала, що пізнання не може вийти за межи безпосереднього досвіду, і що джерелом знань є тільки досвід. З цього робилися наступні педагогічні висновки: необхідно озброювати учнів природничонауковими знаннями, а критерієм при відборі матеріалу має бути ступінь його важливості для життя, для безпосередньої практичної діяльності учнів у майбутньому.

Досить аргументовано критикував теорії формальної й матеріальної освіти в свій час ще К.Д.Ушинський. Він підкреслював, що школа повинна не тільки розвивати учнів, а й озброювати їх знаннями, які були б корисні для їхньої подальшої діяльності. В той же час, К.Д.Ушинський вважав, що неможна підходити до засвоєння науки лише з точки зору її утилітарної необхідності для повсякденного життя.

Широке розповсюдження в американській педагогіці першої третини ХХ століття набули прагматичні ідеї з питань змісту шкільної освіти. Відомий представник прагматизму в педагогіці Джон Дьюі (1859-1952) обґрунтував прагматичну концепцію змісту освіти. Він критикував як раціоналізм, який на його думку, уводить від життя, від фактів, так і емпірізм, який нібито сприяє відриву людини від релігії, і вводив ідею про необхідність покласти в основу шкільної освіти організацію практичної діяльності дітей, озброєння вміннями й навичками у різних сферах життя. Таким чином, Д.Дьюі дав необхідність чітко окресленого змісту освіти й окремих навчальних предметів у школі, не визнавав важливості наукової освіти і зводив навчання до вузького практицизму, що ґрунтується на інтересах дітей. В останні десятиріччя ці ідеї зазнали різкої критики з боку провідних діячів педагогічної науки. Американські педагоги І.Адлер, Дж.Бруннер та інші відзначали, що теорія Д.Дьюї загальмувала розвиток американської школи на довгі роки і тому необхідна модернізації освіти.

Фактори, що детермінують формування змісту освіти поділяють на об’єктивні й суб’єктивні. До об’єктивних факторів можна віднести потреби суспільства і зміни в розвитку науки й техніки. Ще в XIX ст. у більшості країн шкільна освіта була обмежена лише вивченням основ лічби, письма й читання. Але з розвитком технічних основ виробництва, науки і духовного життя суспільства вимоги до змісту шкільної освіти зростали. Під впливом цього відбулося розширення обсягу й підвищення теоретичного рівня природничо-математичних знань, більш ґрунтовно почали вивчатися предмети гуманітарного циклу – мова, література, історія і т.д. У зв’язку з розвитком виробництва рівень вимог до загальнонаукової, технічної й професійної підготовки молоді поступово зростав, і в наш час майже в усіх країнах світу, не зупиняється пошук шляхів удосконалення змісту шкільної освіти, його модернізації.

До суб’єктивних чинників слід віднести політику й ідеологію суспільства, а також методологічні позиції вчених. Так, наприклад, у середині XIX ст. деякі державні діячі Росії намагалися довести, що простому народові освіта не тільки не приносить користі, а й шкодить, оскільки викликає обурення існуючим порядком.

3. Принципи та критерії відбору змісту освіти.

Прочитати, скласти опорну схему: “Принципи та критерії відбору змісту освіти”

У науковій літературі виділяються різні підходи до визначення принципів відбору змісту освіти. Оптимальним є варіант, розроблений В.В.Краєвським:

• принцип відповідності змісту освіти в усіх його елементах і на всіх рівнях конструювання соціально-економічним потребам, сучасному стану наукових знань, рівню розвитку виробництва;

• принцип урахування змістової та процесуальної сторін при проектуванні змісту освіти, що передбачає співвіднесення навчального матеріалу, форм, способів і засобів процесу освіти;

• принцип структурної єдності змісту освіти на різних рівнях його формування: теоретичне представлення, навчальний предмет, навчальний матеріал, педагогічна діяльність, особистість учня. Цей принцип забезпечує збалансованість усіх компонентів змісту освіти.

Відповідно до змісту і характеру освіти виділяють загальну, професійну і політехнічну освіту.

Загальна освіта – сукупність знань основ наук про природу, суспільство. людину, її мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від її професії.

Для відбору змісту загальної освіти в педагогічній науці розроблена наступна система критеріїв:

1. Критерій цілісного відображення у змісті освіти завдань формування всебічно розвинутої особистості.

2. Критерій високого наукового й практичного значення матеріалу, що вивчається.

3. Критерій відповідності складності змісту і реальних можливостей учнів даного віку.

4. Критерій відповідності обсягу змісту часу, відведеному на вивчення даного предмету.

5. Критерій урахування міжнародного досвіду побудови змісту освіти.

6. Критерій відповідності змісту освіти наявній навчально-методичній і навчально-матеріальній базі освітнього закладу.

Політехнічна освіта – сукупність знань про головні галузі і наукові принципи виробництва, формування загальнотехнічних практичних навичок. необхідних для участі у продуктивній праці. Основна мета політехнічної освіти – гармонійний розвиток особистості, і насамперед якостей, які допомагають людині включатися у процес суспільного виробництва.

Професійна освіта – сукупність знань, умінь і навичок, оволодіння якими дає змогу працювати спеціалістом вищої, середньої кваліфікації, або кваліфікованим робітником. Зміст професійної освіти передбачає поглиблене ознайомлення з науковими основами і технологією обраного виду праці; формування психологічних і моральних якостей особистості, важливих для роботи у певній сфері людської діяльності.

4. Характеристика елементів змісту освіти.

Прочитати, скласти тези

Зміст освіти можна визначити як педагогічно адаптований соціальний досвід, педагогічна адаптовану систему знань, способів діяльності інтелектуального і практичного характеру, досвіду творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу, тобто систему чотирьох компонентів соціального досвіду, віддзеркалену у видах і галузях діяльності, втілених у навчальних предметах і програмах позаурочної діяльності.

Елементами змісту освіти є:

Знання – результат процесу пізнання дійсності, адекватне її відображення у свідомості людини у вигляді понять, суджень, умовиведень, теорій. Також їх можна розуміти як навчальну інформацію, що засвоєна на рівні запам’ятовування і усвідомлення.

Знання існують декількох видів:

• емпіричне знання виробляється при порівнянні предметів та уявлень про них, що дозволяє виділити у них однакові, загальні властивості. У їх основі лежить спостереження і вони відображають лише зовнішні властивості;

• теоретичне знання виникає на основі аналізу ролі та функцій внутрішніх зв’язків системи. У їх основі лежить аналітико-синтетична мислена діяльність;

• інваріантні знання – фундаментальні, основні, такі що не міняються відомості про світ. Наявність таких знань дозволяє уникнути збереження величезної кількості конкретних знань;

• варіативні знання – мобільні, ті що змінюються в залежності від конкретних історичних, соціально-політичних, економічних умов. Відображають стан проблеми, або явища в даний конкретний момент.

Уміння – це готовність до ефективного виконання складної комплексної дії як в стандартних, так і у нестандартних умовах на основі засвоєних знань, навичок і практичного досвіду.

Навички – способи дії, які багаторазовим повторенням доведенні до автоматизму і виконуються майже без участі свідомості.

Між цими елементами існують певні зв’язки: кожен з попередніх є умовою функціонування наступних. Так, без знань неможливе ні відтворення способів діяльності, ні їх творче застосування. Нові знання, за наявністю опорних умінь, формують нові вміння. Крім того, застосування відомих способів діяльності для отримання відомого результату призводить інколи при наявності нових, не врахованих умов, не тільки до надбання нових знань, але і до появи нових способів діяльності. Сам пошук нових способів діяльності неодмінно сполучається і відтворенням уже відомих. Проте, різні елементи змісту освіти відрізняються, перш за все, характером діяльності по його засвоєнню, коли відбувається перетворення об’єктивного змісту соціального досвіду в надбання особистості (див. таблицю 2.2.).

Кожен елемент змісту освіти вимагає конкретних шляхів його формування.

Так, наприклад, формування навички вимагає:

• ознайомлюючого етапу, що передбачає осмислення конкретної дії, ознайомлення з прийомами його виконання;

• підготовчого (аналітичного), коли школяр оволодіває елементами дії, аналізує і обирає способи виконання, але здійснює це неточно, має місце високий рівень зосередженості;

• стандартизованого, який характеризується автоматизацією дій;

• варіативного (ситуативного), котрий виявляється в доцільному виконанні дій, самоконтролі та ін.

Таблиця 2.2.

Способи засвоєння елементів змісту освіти

№ п/п	Елементи змісту освіти	Способи засвоєння	Умови засвоєння
І.	Знання про світ і способи діяльності.	Сприймання. Усвідомлення. Включення до найближчих асоціацій. Запам’ятовування.	Мотивація. Актуалізація раніш засвоєних знань і способів діяльності, необхідних для опанування нових знань. Активізація навчально-пізнавальної діяльності
II.	Досвід здійснення способів діяльності.	Неодноразове відтворення фіксованих у знаннях способів діяльності за взірцем.	Мотивація. Актуалізація знань про способи діяльності. Алгоритмізація способів діяльності у символічно-знаковій формі. Система завдань репродуктивного характеру у відповідності до взірця. Система завдань, застосування способів діяльності в новій ситуації. Активізація навчально-пізнавальної діяльності.
III.	Досвід творчої діяльності.	Пошукова творча діяльність (вирішення творчих завдань як інтелектуального, так і практичного характеру).	Мотивація. Актуалізація необхідних знань і способів діяльності. Алгоритмізація способів діяльності. Система творчих завдань як інтелектуального, так і практичного характеру. Активізація навчально-пізнавальної діяльності.
IV.	Досвід емоційно-ціннісного ставлення.	Переживання в результаті задоволення або незадоволення потреб і мотивів відносно об’єктів, що вивчаються.	Співвіднесення засобів або змісту, методів, прийомів, умов навчання і потреб, мотивів учнів.

5. Документи, що визначають зміст освіти.

Прочитати, скласти опорну схему

Зміст освіти визначається такими документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками, посібниками. Вони спрямовані на виконання тих завдань, які ставить перед школою держава.

Навчальний план – це державний нормативний документ, який визначає:

• тривалість навчального року для різних класів;

• перелік навчальних предметів;

• розподіл їх навчання за розкладом;

• кількість годин на тиждень, виділених для кожного предмета в окремому класі;

• максимально обов’язкове тижневе навчальне навантаження для учнів, включаючи кількість навчальних годин, які відводяться на обов’язкові предмети за вибором.

Розробка навчального плану привела до необхідності створення державного стандарту загальної середньої освіти як чітко окресленого обсягу змісту загальної середньої освіти та характеристики рівня його засвоєння, що задає державну норму освіченості і гаранти держави щодо її одержання громадянами. Стандарт освіти включає:

1. Базовий навчальний план середньої освіти, який дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних галузей знань за роками навчання, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе навчальне навантаження учнів на різних ступенях навчання в середній школі та його структуру.

Базовий навчальний план складається з двох частин: інваріантної і варіативної. Інваріантна частина (державний компонент) плану визначає обов’язкові для вивчення в усіх загальноосвітніх навчальних закладах України освітні галузі і встановлює мінімальну кількість відведених для цього навчальних годин. Ця частина задає базовий зміст освіти, який має забезпечити досягнення обов’язкового освітнього рівня випускником школи. Вона передбачає також години на індивідуальні та групові заняття з різними категоріями учнів; школа може використовувати їх як додаткові для забезпечення засвоєння змісту освітніх галузей, в т.ч. і поглибленого.

Варіативна часина (шкільний компонент) базового навчального плану відповідає передусім цілям забезпечення індивідуального розвитку школярів, врахування і відображення у змісті освіти регіональних етнокультурних і соціокультурних особливостей, національних традицій тощо. Вона передбачає години для вивчення предметів і курсів, які поглиблюють і розширюють базовий зміст освітніх галузей і обираються учнями відповідно до їх нахилив і здібностей, а також для факультативних занять.

Державний стандарт також передбачає:

2. Освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як педагогічно адаптовану систему знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і емоційно-ціннісного ставлення до світу, що відповідає певній сфері соціального досвіду, а також систему вимог, що визначають обов’язків рівень їх засвоєння.

1. Державні гарантії одержання середньої освіті як зобов’язання держави у правовому і фінансовому планах забезпечувати реалізацію складових освітнього стандарту.

2. Державні вимоги до мінімального рівня засвоєння змісту загальної середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони містять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи державному стандарту загальної середньої освіти.

На основі навчальних планів складаються навчальні програми.

Навчальна програма – це державний документ, у якому розкривається зміст освіти з кожного предмета. В кожному класі визначається система наукових знань, світоглядних і морально-естетичних ідей, практичних умінь і навичок, які необхідно опанувати учням, і кількість годин на їх вивчення. Програма містить також вимоги до результатів навчання предмета.

Історично склалися два способи побудови навчальних програм. Один з них одержав назву концентричного, другий – лінійного.

При концентричному способі матеріал даного ступеня навчання в більш ускладненому вигляді вивчається на наступних ступенях навчання. Концентризм у школі неминучий, він обумовлений необхідністю врахування вікових особливостей учнів, хоча, звичайно, він уповільнює темпи шкільного навчання. Сутність лінійного способу полягає в тому, що матеріал кожного наступного ступеня навчання є логічним продовженням того, що вивчалось на попередніх ступенях навчальної роботи. Цей спосіб дає значну економію часу і використовується при розробці навчальних програм у середніх та старших класах.

Структура навчальної програми має три основних елемента:

1) пояснювальну записку, в якій визначені основні завдання навчального предмета, його виховні можливості, провідні наукові ідеї, які покладено в основу побудови; навчального предмета;

2) зміст програми: тематичний план, зміст тем, завдання їх вивчення, основні поняття, уміння, навички, можливі види занять;

3) методичні вказівки, норми оцінки знань, умінь, навичок. У навчальних закладах використовуються такі види програм:

а) типові навчальні програми, які визначають базові знання, уміння, навички, систему світоглядних ідей, рекомендації методичного характеру;

б) робочі навчальні програми, які складаються на базі типових програм і відбивають специфіку навчання в конкретному навчальному закладі, в конкретній соціально-педагогічній ситуації (регіональні особливості, можливість методичного, інформаційного, технічного забезпечення навчального процесу, рівень підготовленості учнів та ін.;

в) авторські програми, які розробляються і реалізуються висококваліфікованими, творчо працюючими вчителями. Ці програми можуть мати іншу логіку побудови навчального предмета, свої особисті підходи до розгляду тих чи інших теорій та ін; найбільш широко використовуються при вивченні курсів за вибором учнів.

Навчальний предмет – основи відповідної науки або мистецтва: знання, вміння і навички, що мають загальноосвітній характер і відповідають меті навчання і виховання учнів певної вікової групи. Це дидактично обґрунтована і педагогічно адаптована система знань, умінь та навичок відібраних із відповідної науки чи мистецтва для вивчення у навчальному закладі.

Підручники і посібники – це джерела знань, умінь і одночасно засоби навчання, організації самостійної роботи та ін.

Підручник – навчальна книга, яка викладає основний зміст конкретного навчального предмета у відповідності до програми. В підручниках матеріал, що вивчається, розчленовується на окремі теми і дається його фактичний виклад. У ньому є вказівки, які відносяться до організації самостійної роботи школярів, самоконтролю тощо.

Навчальний посібник – навчальна книга, в якій подається зміст навчального матеріалу, що не завжди відповідає вимогам чинної програми. Він може виходити за її рамки, мати додаткову інформацію, додаткові завдання, спрямовані на розширення пізнавальних інтересів учнів, розвиток їх активності й самостійності.

До навчальних посібників належать також довідники, хрестоматії, словники, збірники вправ, задач та ін.

6. Основні напрямки вдосконалення змісту освіти в умовах становлення української національної школи.

Прочитати, скласти тези

Питання змісту освіти, необхідність його оновлення розкриваються в Державній національній програмі відродження освіти “Україна XXI століття: стратегія освіти”: “Національний компонент шкільної освіти має втілюватися у зміст навчання й виховання”.

Вивчення мови, літератури, історії, географії, природознавства, біології, праці, музики та інше має відображати національні особливості, бути джерелом формування національної самосвідомості. Через розкриття кращих здобутків духовної та матеріальної культури народу, його традицій, звичаїв, обрядів, ремесел, народних промислів відображається те, що визнане у світі, стало надбанням світової культури.

Прагнення вивести українську школу на рівень світових стандартів вимагає глибокого реформування змісту шкільної освіти на всіх етапах навчання. Загальними засадами визначення нового змісту освіти є гуманізація, диференціація, інтеграція, широке застосування нових інформаційних технологій, формування творчої особистості, як умова й результат повноцінного, багатокомпонентного процесу навчання.

Основні напрямки вдосконалення змісту освіти:

• наукове обґрунтування базового загального мінімуму знань;

• диференціація змісту освіти;

• інтеграція навчальних курсів;

• пріоритет предметів навчального циклу;

• відображення культурно-національного компоненту у змісті освіти;

• вдосконалення документів, в яких визначається зміст освіти (навчальних програм і підручників).

Зміст освіти має систематично оновлюватися й водночас відповідати державним вимогам щодо якості навчання.

Питання для самоконтролю:

1. Що необхідно розуміти під змістом освіти?

2. Які основні елементи змісту освіти?

3. Яким вимогам мусить відповідати зміст освіти?

4. У яких шкільних документах відбито зміст освіти?

5. Розкрийте особливості національного компоненту змісту освіти.

Резюме:

Зміст освіти відповідає на питання: “Що необхідно вивчати школярам?”, тому зміст загальної освіти містить у собі блоки знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і норм відносин.

Загальна освіта дає можливість учням засвоювати основні знання, уміння діяльності, необхідні для того, щоб успішно працювати і жити в суспільстві. Тому вона повинна включати:

а) обов’язковий мінімум незмінних постійних знань (константних знань);

б) блок непостійних знань, що пов’язано із змінами економічних, суспільних факторів;

в) індивідуальну освіту, пов’язану з інтересами, здібностями людини, її майбутньою професією.

Учитель для виконання змісту освіти користується навчальним планом, програмами, підручниками і навчальними посібниками.

Розділ 2.3.: Форми, методи, засоби навчання

Зміст

1. Сутність, функції і класифікація методів навчання.

2. Засоби навчання. Вибір методів і засобів навчання.

3. Форми організації навчання.

4. Урок – основна форма організації навчання.

5. Позаурочні форми організації навчання.

Ключові слова: метод навчання, засіб навчання, класифікація методів навчання, форми організації навчання, класно-урочна система навчання, урок, класифікація уроків, позаурочні форми організації навчання.

Цілі та завдання вивчення розділу 2.3.

Успішне вивчення розділу 2.3. дозволяє:

Мати уяву про методи навчання, різні підходи до класифікації методів навчання; про форми організації навчання; про різні підходи до класифікації уроків, про урок як провідну форму організації навчання, про позаурочні форми навчання.

Знати сутність понять: “методи навчання”, “прийоми навчання”, “засоби навчання”, усвідомити їх взаємозв’язок; з’ясувати сутність поняття “форми організації навчання”, знати сутність, ознаки, структуру, класифікацію уроків за дидактичною метою.

Володіти ключовими поняттями: метод навчання, засіб навчання, прийом навчання, методи організації навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, методи контролю та самоконтролю у навчанні; індивідуальна, групова та фронтальна форми організації навчання, класно-урочна система навчання, урок, семінар, екскурсія, факультатив, домашня робота.

Методичні рекомендації до вивчення розділу 2.3.

При вивченні Розділу 2.3. необхідно засвоїти різні підходи до класифікації методів навчання та виробити уміння оптимального вибору методів навчання; встановити спільне і відмінне в різних формах організації навчання; з’ясувати сутність, структуру та класифікацію уроків за дидактичною метою.

Вивчаючи пункт 1, важливо пам’ятати, що у дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання. При вивченні цього пункту проаналізуйте позитивні та негативні риси кожної групи методів навчання в класифікації, яка розроблена на основі діяльнісного підходу (за Ю.К.Бабанським).

Вивчаючи пункт 2, необхідно назвати та пояснити чинники, що зумовлюють вибір методів навчання; визначити взаємозв’язки між методами, прийомами та засобами навчання.

Вивчаючи пункт 3, слід мати на увазі, що форми навчання пройшли довгий шлях розвитку. Форми навчання змінювались із зміною мети, змісту, методів навчання, із зміною самого суспільства. З’ясуйте переваги і недоліки різних форм організації навчання.

Вивчаючи пункт 4, проаналізуйте сутність, структуру та вимоги до сучасного уроку. Розгляньте класифікацію уроків за основною дидактичною метою (за В.О.Онищуком).

Вивчаючи пункт 5, співставте різні позаурочні форми організації навчання. Знайдіть в них спільне та відмінне.

1. Сутність, функції і класифікація методів навчання.

Прочитати, скласти опорну схему “Характеристика методів навчання”

Слово “метод” походить від грецького слова methodos – шлях до мети, спосіб пізнання явищ природи і суспільства.

Методи навчання – це способи цілеспрямованої двосторонньої взаємодії вчителя і учнів, спрямованої на розв’язання навчально-виховних завдань.

Методи навчання поділяють на загальні та спеціальні. Під загальними у сучасній педагогіці прийнято розуміти методи, що застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів. Спеціальними вважають такі, що застосовуються при вивченні окремих дисциплін.

Виділяють протилежні і водночас взаємозалежні сторони в методах навчання – явище і сутність, зовнішнє і внутрішнє, форму і зміст.

Зовнішню сторону методів навчання характеризують різні способи їх прояву у навчальній діяльності вчителя і учнів, за якими можна безпосередньо спостерігати. Ця сторона методу може бути описана різними аспектами:

• словесна форма представлення навчальної інформації вчителем і усна форма відтворення знань учнями;

• зорова форма подання навчальної інформації за допомогою використання наочних посібників;

• різноманітні практичні роботи учнів як форма обміну інформацією між тими, хто вчить, і тими, хто вчиться;

• різні зовнішні прийоми, що використовує вчитель для підвищення ефективності навчання учнів (педагогічна техніка, культура мовлення, педагогічний такт тощо).

Зовнішні сторони методу навчання відображують певні внутрішні прояви. Внутрішня сторона методу навчання становить його сутність. Її не можна спостерігати зовні. Сюди належать такі моменти:

• цілеспрямованість викладання і учіння;

• зміст навчання, яким визначаються методи;

• процес логічної розумової діяльності учнів (аналіз, синтез, індукція);

• психологічна сторона методу, що органічно властива йому.

Метод реалізується через сукупність прийомів. Прийомом називають структурний компонент методу. Одні й ті самі прийоми можуть бути складовими різних методів.

Дидактичний прийом (або методичний прийом) – складовий компонент методу, функцією якого є спрямування учнів на розв’язання часткових дидактичних завдань.

Метод навчання є поняттям багатовимірним та багатозначним. В зв’язку з цим виникає потреба певної систематизації методів навчання, тобто їх класифікації – розподілу на певні групи за певними ознаками. Незалежно від ознаки, за якою проведена класифікація, кожен метод зберігає свої істотні зовнішні характеристики в різних умовах навчання.

У сучасній педагогіці не існує єдиного підходу до класифікації методів навчання. Наведемо деякі з існуючих підходів:

1. За джерелом знань – словесні, наочні, практичні (Н.М.Верзілін, Є.І.Петровський).

2. За основною дидактичною метою – методи набуття нових знань, формування вмінь і навичок, закріплення, застосування, перевірки (М.О.Данилов, Б.П.Єсіпов).

3. За ступенем активності учнів – методи пасивні й активні (Є.Я.Голант) тощо.

Теоретично оптимальною могла б бути тільки така класифікація, яка б включала б усі істотні ознаки дидактичних методів. Найбільше відповідає таким вимогам класифікація, представлена Ю.К.Бабанським. Названа класифікація проведена на основі діяльнісного підходу. В ній виділено три групи методів на основі визначення основних компонентів процесу навчання у взаємозв’язку викладання і учіння: 1) організація і здійснення процесу навчання; 2) стимулювання і мотивація процесу навчання; 3) контроль та самоконтроль. Охарактеризуємо дані групи методів.

Характеристика методів організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності (І група методів навчання)

Таблиця 2.3.

І група: Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності
І підгрупа	ІІ підгрупа	ІІІ підгрупа	ІV підгрупа
За джерелом інформації та способом її сприймання	За логікою передачі і сприймання навчальної інформації	За ступенем самостійного мислення при засвоєнні знань	За ступенем керування навчальною діяльністю
Словесні (розповідь, бесіда, лекція) Наочні (ілюстрація, демонстрація) Практичні (досліди, вправи, навчально-виробнича праця)	Індуктивні, дедуктивні, аналітичні, синтетичні.	Репродуктивні, частково-пошукові, пошукові, дослідницькі	Навчальна робота під керівництвом вчителя; самостійна робота; робота з книгою; письмова робота; лабораторна робота; виконання трудових завдань

І підгрупа: За джерелом інформації та способом її сприймання

1. До словесних методів навчання відносять розповідь, лекцію, бесіду тощо.

Розповідь – цей метод ґрунтується на словесному викладанні матеріалу. До розповіді як методу повідомлення нових знань ставляться певні педагогічні вимоги: 1) наукова і практична достовірність матеріалу; 2) логічна послідовність у викладанні матеріалу; 3) чіткість і доведеність у викладанні; 4) образність та емоційність викладання; 5) ясність і правильність мови, її доступність розумінню учнів.

Лекція – застосовується для викладання широкого за змістом матеріалу, нерідко узагальненого характеру. Лекція – монологічна форма викладання нових знань. Для кращого сприймання і засвоєння матеріалу лекції слід дотримуватися таких вимог: 1) чітко формулювати тему лекції, її мету і план; 2) викладання слід вести у такому темпі, із застосуванням таких прийомів, за яких учні могли робити вибіркові записи; 3) лекція може супроводжуватися демонструванням або ілюструванням наочних посібників (картин, діапозитивів тощо); 5) характеризується чітко окресленими висновками.

Бесіда – діалогічний метод навчання, коли вчитель, спираючись на знання та практичний досвід учнів, за допомогою запитань підводить їх до розуміння нового або уточнення, поглиблення, розширення відомого. Залежно від мети виділяють різні види бесід. Наприклад, бесіда-повідомлення – викладач пояснює новий матеріал за допомогою запитань і відповідей, користуючись накопиченими знаннями, спостереженнями, досвідом; евристична бесіда –викладач запитаннями не лише збуджує учнів до простого відтворення знань, але й примушує порівнювати певні факти, предмети, явища і шляхом логічного судження підходити до нових понять; катехізична бесіда – спрямована на відтворення відповідей, які вимагають тренування пам’яті.

2. Наочні методи навчання поділяють на дві великі групи: методи ілюстрації і методи демонстрації.

Метод ілюстрації – статичний показ учням засобів унаочнення: предметів та явищ навколишньої дійсності, зображень реальних предметів – малюнків, картин, образних моделей з паперу, картону; символічних зображень (карти, таблиці, схеми, креслення, картки з зображенням символів, які використовуються при вивченні певного предмета тощо). Використовують такі види наочності: природна, образна (зображувальна), об’ємна, звукова, абстрактно-символічна.

Метод демонстрації – це динамічний показ приладів, технічних установок, препаратів, дій вчителя й учнів, що демонструють послідовність виконання тієї чи іншої операції та використання обладнання. До демонстраційних методів відносять також показ кінофільмів і діафільмів.

3. Практичні методи. Головною ознакою методів цієї групи є відтворювальна навчально-пізнавальна діяльність учнів. До них належать: метод вправ, лабораторний метод, виробничо-практичний метод тощо.

Метод вправ – основний засіб формування навичок і вмінь. Вправи – це цілеспрямоване багаторазове повторення учнями певних дій і операцій з метою формування навичок і вмінь. За характером навчальної діяльності учнів вправи можна поділити на усні, письмові, графічні та технічні.

Лабораторний метод. Лабораторні роботи являють собою один із видів дослідницької самостійної роботи учнів, що проводиться за завданнями учителя в спеціально пристосованому для проведення дослідів приміщенні (лабораторії) з метою вивчення у шкільних умовах явищ природи за допомогою спеціального обладнання.

Виробничо-практичний метод. Мета цього методу діяльності учнів полягає у створенні реальних цінностей.

Графічні роботи – роботи, в яких зорове сприймання поєднане з моторною діяльністю учнів (креслення і схеми, замальовки з натури або змальовування. робота з контурними картами, складання таблиць, графіків, діаграм тощо).

ІІ підгрупа: За логікою передачі і сприймання навчальної інформації

Дана група методів складається з індуктивних та дедуктивних методів навчання, які дають можливість усвідомити логіку відтворення змісту навчального матеріалу.

Використання індуктивного методу передбачає викладання навчального матеріалу від конкретних фактів, демонстрації дослідів до його поступового теоретичного узагальнення (визначення основних понять теми, формулювання правил, законів тощо). Позитивною стороною даного методу є можливість подання матеріалу шляхом спільних міркувань. Але такий підхід до вивчення певної теми потребує багато часу та обмежує розвиток абстрактного мислення.

Дедуктивний метод передбачає виклад загальних теоретичних положень, на основі яких проходить конкретизація завдань проблеми, що вивчається. Дедуктивний метод забезпечує систематичний і логічний виклад навчального матеріалу, тісний взаємозв’язок різних елементів знання в його системі. Така побудова навчального процесу сприяє засвоєнню учнями знань загального та абстрактного характеру.

До цієї групи відносять також методи навчального аналізу, синтезу, аналогії, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей тощо.

ІІІ підгрупа: За ступенем самостійного мислення учнів при засвоєнні знань

Методи цієї групи виділяються на основі оцінки ступеня творчої активності учнів у ході навчального процесу.

Репродуктивні методи. Репродуктивний характер мислення приводить до активного сприймання навчальної інформації та її запам’ятовування, але такий підхід до побудови навчального процесу обмежує формування у учнів самостійності, навичок пошукової діяльності.

Метод проблемного викладання знань учителем. Вчитель ставить проблему, сам її вирішує, але при цьому показує шлях рішення у його дійсних, але доступних учням протиріччях. Учні – спостерігачі за ходом думки вчителя.

Частково-пошуковий метод навчання. Цей метод вимагає від учнів високого рівня пізнавальної активності й самостійності. Суттєвим тут є той момент, що завдання евристичного характеру учні виконують не повністю від початку і до кінця, а лише частково, на окремих етапах.

Дослідницький метод навчання. Він має своїм головним завданням підготувати учнів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної і самостійної активності. Знання учням не повідомляються, вони їх добувають самостійно, визначаючи для цього відповідні засоби. Діяльність вчителя зводиться до оперативного управління процесом рішення проблемних задач. Недолік цього методу – значні витрати часу та енергії учнів і вчителів. Застосування методу вимагає високого рівня кваліфікації вчителя.

ІV підгрупа: За ступенем керівництва навчальною діяльністю

Методи самостійної роботи використовуються при виконанні самих різноманітних видів навчальної діяльності (роботи з підручниками, спеціальною літературою, планування роботи, підведення підсумків). Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками.

Характеристика методів стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі навчання (ІІ група методів навчання)

Таблиця 2.4.

ІІ група: Методи стимулювання навчальної діяльності школярів
І підгрупа	ІІ підгрупа
Методи стимулювання інтересу до навчання	Методи стимулювання обов’язку і відповідальності у навчанні
Пізнавальні ігри; навчальні дискусії; створення ситуацій успіху в навчанні; створення ситуації інтересу в навчанні; створення ситуацій новизни.	Переконання у значущості навчання; вимоги; вправи з виконання вимог; покарання.

Методи названої групи використовують з метою стимулювання та мотивації навчальної діяльності школярів, їх збагачення навчальною формацією.

І підгрупа: Методи стимулювання інтересу до навчання

Дидактичні ігри (пізнавальні ігри, мандрівки, вікторини тощо) – це спеціально планований та пристосований до досягнення навчальних цілей вид ігрової діяльності. Сутність дидактичної гри – моделювання, імітація. Рольова гра передбачає розігрування певних ситуацій, коли школярі виконують конкретні ролі. Ділова гра вимагає з урахуванням конкретних даних імітувати роботу представників науки, окремих професій.

Дискусія – суперечка, обговорення будь-якого питання. Цей метод застосовано на обміні думками між учнями та учителем, що вчить самостійно мислити, розвиває здібність до старанної аргументації висунутих положень.

Створення ситуації успіху в навчанні передбачає підбір для учнів низки завдань зростаючої складності, диференційовану допомогу та ін.

Створення ситуацій інтересу в процесі викладання – використання цікавих пригод, гумористичних уривків тощо, якими легко привернути увагу учнів. Особливе враження справляють цікаві випадковості, несподіванки з життя й дослідницької діяльності вчених.

Створення ситуації новизни навчального матеріалу – передбачає, що вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально-психологічну атмосферу, в який вони отримують моральне задоволення від інтелектуального зростання.

ІІ підгрупа: Методи стимулювання обов’язку і відповідальності у навчанні

Серед цих методів – пояснення суспільної значущості навчання, роз’яснення особистої значущості навчання, пред’явлення навчальних вимог, стимулювання і гальмування у навчанні. Ці методи передбачають:

• формування розуміння школярами особистісної значущості навчання;

• висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов’язку; заохочення до сумлінного виконання навчальних обов’язків;

• оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби – вказівки на недоліки, зауваження;

• гуманне покарання, яке вимагає глибокого знання дитини, її реальних можливостей та ін.

Характеристика методів контролю і самоконтролю у навчанні (III група методів навчання)

Таблиця 2.5.

ІІІ група: Методи контролю і самоконтролю
І підгрупа	ІІ підгрупа	ІІІ підгрупа
Методи усного контролю	Методи письмового контролю	Методи лабораторно-практичного контролю
Індивідуальне опитування; фронтальне опитування; усні заліки; усні іспити; програмоване опитування.	Контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові іспити; програмовані письмові роботи	Контрольні та лабораторні роботи; машинний контроль

Застосування методів контролю та самоконтролю у навчанні дає можливість не тільки визначати рівень навченості учнів, а, головним чином, коректувати подальшу діяльність вчителя (або самого учня у випадку застосування методів самоконтролю).

Усний контроль здійснюється під час індивідуального та фронтального опитування. При індивідуальному опитуванні вчитель ставить перед учнем кілька запитань, відповідаючи на які останній показує рівень засвоєння ним навчального матеріалу. При фронтальному опитуванні вчитель підбирає серію логічно пов’язаних між собою питань і ставить їх перед усім класом, викликає для короткої відповіді тих чи інших учнів.

Методи письмового контролю – письмова перевірка знань, умінь та навичок учнів. Названа група методів включає: проведення письмових контрольних робіт, творів, диктантів, письмових заліків, метод тестового та графічного, програмованого контролю тощо. Письмова перевірка знань не потребує багато часу, може охоплювати велику кількість учнів одночасно, є більш об’єктивним методом перевірки знань та умінь учнів.

Метод тестового контролю передбачає відповіді учня на тестові завдання, що дає змогу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнями всього класу. Однак така перевірка може виявити лише знання фактів, але не здібності, вона заохочує механічне запам’ятовування, а не роботу думки; потребує багато часу для складання програм.

Метод графічного контролю – перевірка навчального матеріалу у вигляді складання учнем узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв’язки об’єкта або їх сукупності.

Застосування методів лабораторного контролю полягає у перевірці вмінь користуватися приладами, розв’язувати експериментальні задачі, проводити досліди тощо.

Метод машинного контролю. Це метод виконання програмованих вправ на комп’ютері.

Методи самоконтролю. Це вміння самостійно знаходити помилки, недоліки, намічені способи їх подолання.

В будь якому акті навчальної діяльності одночасно поєднуються декілька методів, вони взаємно проникають один в один, характеризуючи різнобічну взаємодію учнів і вчителів.

Функції методів навчання:

1. Спонукальна. Збуджує в учнів внутрішній інтерес до навчання, формує позитивні мотиви.

2. Освітня (навчальна). Є основною. Передбачає застосування таких прийомів керування навчальною роботою учнів, які б сприяли успішному набуттю ними знань, умінь і формуванню на цій основі переконань.

3. Виховна. Акцентувати увагу учнів на основних виховних ідеях, на оцінці природних і суспільних явищ, моральних якостей і естетичної культури, сприяти організації правильних взаємин між вчителем і учнями та між самими учнями.

4. Розвиваюча. Розумовий розвиток (усвідомлення інформації, аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, доведення, аргументування).

5. Контрольно-корекційна. Забезпечує успішне здійснення всіх інших функцій методів навчання.

2. Засоби навчання. Вибір методів і засобів навчання

Прочитати, законспектувати основні положення

Засоби навчання – усі матеріальні (технічні засоби навчання, шкільне обладнання, шкільні приміщення, підручники, посібники тощо) та духовні цінності (наприклад, лагідне вчительське слово), які сприяють підвищенню ефективності процесу навчання.

Типологія засобів навчання:

А. Прості засоби:

• словесні засоби (підручники і інші друковані засоби);

• прості візуальні засоби (оригінальні предмети, моделі, картини, діаграми, мапи тощо).

Б. Складні засоби:

• механічні візуальні засоби, що дозволяють передавати зображення за допомогою технічних пристроїв (фотоапарат, діаскоп, епідіаскоп, мікроскоп, телескоп);

• аудіальні засоби, що дозволяють передавати звуки та шуми (передавач, магнітофон, радіо);

• аудіовізуальні засоби, що поєднують зображення зі звуком (звуковий фільм, відеомагнітофон, телебачення);

• засоби, що автоматизують процес навчання: дидактичні машини (навчаючі машини, машини для екзаменів, тренажери), лінгвістичні кабінети, комп’ютери.

Фактори, що впливають на вибір методів навчання:

1. Загальні цілі освіти, виховання та розвитку.

2. Особливості предмету і навчального матеріалу.

3. Цілі і задачі уроку.

4. Реальні навчальні можливості учнів.

5. Комплекс психологічних і гігієнічних факторів.

6. Наявні засоби навчання.

7. Майстерність вчителя.

3. Форми організації навчання.

Прочитайте та складіть опорну схему “Форми організації процесу навчання”

У філософії під формою (від “forma”) розуміють спосіб існування і вираження змісту, а також внутрішню організацію змісту.

Форми організації навчання являють собою зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у сталому порядку і режимі.

Методи і форми навчання взаємопов’язані: методи реалізуються у формах, форми забезпечують організацію та існування методів.

Історія розвитку школи знає різні системи навчання, в яких перевага надавалася тим чи іншим формам навчання: індивідуальна (Давня Греція), індивідуально-групова (школа середньовіччя), взаємного навчання (белл-ланкастерська в Англії), диференційованого навчання за здібностями (мангеймська), бригадно-лабораторна (20-ті роки СРСР) і класно-урочна, обґрунтована понад 300 років тому Яном Амосом Коменським, відомим педагогом-вченим, який узагальнив досвід братських шкіл на Україні і Білорусі (XVI ст.). Ця система стала пануючою на території колишнього Радянського Союзу з 1932 року. Близько чотирьохсот років класно-урочна система діє, вдосконалюється за участю тисяч учителів і видатних учених-педагогів.

Індивідуальна форма організації навчання – це виконання навчального завдання кожним учнем самостійно на рівні своїх навчальних можливостей без взаємодії з іншими учнями. Позитивні сторони: – сприяє розвитку високого рівня самостійності; краще врахування особливостей кожного учня (характер сприйняття, мислення, уваги, пам’яті, рівень підготовки, особливості темпу роботи, інтереси, ставлення до навчання); дозволяє максимально диференціювати навчальні завдання за їх змістом, а також контроль і оцінку результатів. Слабкі сторони: – потребує великих витрат сил і часу вчителя; забезпечуючи успіхи одного учня призводить до зниження якості навчання інших учнів; учень не має можливості співпрацювати з іншими учнями; діти не завжди спілкуються і їх досвід не стає колективним надбанням.

Тому поряд з індивідуальною формою організації навчальної діяльності учнів застосовується фронтальна. Ця форма передбачає одночасно роботу з усім класом. Позитивні сторони: сприяє швидкому встановленню рівня підготовки учнів, їх обізнаності з певних проблем, формуванню і розвитку колективу, доброзичливих стосунків в класі, розв’язанню виховних задач. Недоліком цієї форми є неможливість враховувати індивідуальні особливості учнів, пізнавальні інтереси та рівень їх розвитку.

Ці недоліки може компенсувати групова форма навчання. При груповій формі навчання клас поділяється на групи по 5-7 учнів кожна. Групові форми навчання деякі автори класифікують на ланкові, бригадні, кооперовано-групові, диференційовано-групові. Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі навчальна робота організується в спеціально сформованих для виконання тимчасових завдань тимчасових груп учнів. При кооперовано-груповій клас розподіляється на групи для виконання кожною з них частини загального завдання. Диференційовано-групова форма передбачає організацію роботи груп учнів з різними навчальними можливостями.

Отже, загальні форми знаходять своє втілення в конкретних формах класно-урочної системи навчання, до яких відносяться: урок; семінарські заняття; лекція; екскурсія; практичні заняття; консультації; факультативи; домашні завдання; додаткові заняття; залік; екзамен; співбесіди.

Класно-урочна система має такі позаурочні форми навчальної роботи: предметні гуртки; шкільні наукові товариства; учнівські наукові конференції; лекторії; предметні вечори; предметні тижні тощо.

4. Урок – основна форма організації навчання.

Прочитайте та складіть опорний конспект

Урок – це логічно завершена, обмежена в часі цілісна частина процесу навчання, в ході якої вирішуються певні навчально-виховні задачі.

Для уроку характерні такі ознаки: дидактична мета, певний обсяг навчального матеріалу, постійний склад однакових за віком дітей, керівництво з боку вчителя діяльністю учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, індивідуальних можливостей, послідовність різних видів діяльності учителя і учнів в залежності від типу уроку, оволодіння всіма учнями знаннями, вміннями, навичками, які повинні бути засвоєні за регламентований час (45-35 хв.), чітке визначення часу і місця уроку за розкладом.

На уроці використовуються всі форми роботи (індивідуальні, фронтальні, групові) – це гнучка форма організації навчання. Обов’язкове відвідування занять, спільна діяльність, постійний склад дає можливість згуртувати колектив і виховувати учнів.

Вимоги до сучасного уроку:

І. Вимоги до структури: правильне визначення дидактичної та виховної цілі уроку і його значення у системі уроків по темі; доцільне визначення типу уроку, його структури; логічна пов’язаність даного уроку з попередніми і наступними уроками; оптимальність сполучення методів навчання; систематичність і різноманітність контролю; оптимальне місце домашнього завдання;

ІІ. Вимоги до підготовки та організації уроку: забезпечення охорони здоров’я дітей (техніка безпеки, гігієна праці); починати підготовку до конкретного уроку з планування системи уроків, визначити його обсяг та складність стосовного до даного класу, намітити всі основні види праці на уроці; підготувати демонстраційний та дидактичний матеріал, технічні засоби навчання; передбачити можливість для учнів самостійного отримання знань;

ІІІ. Вимоги до змісту уроку та процесу навчання: урок повинен бути таким, що виховує; процес пошуку істини має бути суворо обґрунтованим; виховувати акуратність, терплячість, впертість у досягненні мети, уміння вести себе в колективі тощо.

IV. Вимоги до техніки проведення уроки: емоційність; оптимальні темп та ритм уроку; дотримання педагогічного такту, доброзичливе взаєморозуміння вчителя з учнями; оптимальні зміна і поєднання різних видів діяльності; додержання єдиного орфографічного режиму; управління навчальним процесом.

Урок – це підґрунтя для творчості вчителя. Але для того, щоб творити, вчитель повинен знати типи уроків, їх класифікацію. Проблема класифікації уроків має не лише теоретичне, а й практичне значення. Не можна чітко організувати процес навчання, не виділивши типи уроків за певною ознакою, не визначившись, який з них найбільш підходить для розв’язання педагогічних задач, котрі поставив вчитель при викладанні даної теми.

Як будь-яке складне явище, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками, тому єдиної класифікації уроків у сучасній педагогіці немає.

Відповідно з основними етапами навчального процесу Іванов С.В. виділяє такі типи уроків: 1) вступні уроки; 2) уроки первинного ознайомлення з матеріалом; 3) уроки створення понять, встановлення законів і правил; 4) уроки застосування отриманих знань на практиці; 5) уроки навичок (тренувальні) 6) уроки повторення і узагальнення; 7) контрольні уроки; 8) комбіновані, або змішані.

І.М.Казанцев класифікує уроки за ознакою основного способу їх проведення і виділяє 7 типів: 1) уроки з різноманітними видами занять; 2) уроки-лекції; 3) уроки-бесіди; 4) уроки-екскурсії; 6) уроки самостійної роботи; 7) уроки лабораторної роботи та інших практичних занять.

Найбільш розповсюдженою у педагогічній теорії і практиці є класифікація уроків за основною дидактичною метою занять (за В.О.Онищуком): 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок засвоєння навичок і вмінь; 3) урок застосування знань, навичок і вмінь; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок контролю і корекції знань, навичок і вмінь; 6) комбінований урок.

Класифікація уроків за основною дидактичною метою доцільна тому, що дозволяє більш чітко визначити мету і завдання кожного уроку і мобілізувати школярів на успішне їх розв’язування.

Урок має свою структуру (будову). Структура уроку – сукупність різних варіантів взаємодії між елементів уроку, що виникає в процесі навчання і забезпечує його цілеспрямовану дієвість.

В поняття “структура уроку” вкладається три ознаки: склад (з яких елементів або етапів складається урок), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять до заняття), зв’язок (як вони між собою пов’язані). Урок не є статичною формою. Це складна динамічна система, якій притаманні всі закони діалектики. В структурі уроку виділяють зовнішні (макроелементи) і внутрішні (мікроелементи).

Макроелементи: основні задачі, необхідні для досягнення дидактичної мети уроку. Для кожного типу уроку макроструктура є постійною, незмінною, оскільки не змінюються закономірності і задачі того чи іншого процесу, що здійснюється на уроці.

Мікроелементи: методи, прийоми, засоби навчання і їх послідовність та взаємозв’язок на кожному макро- і мікроетапі. Мікроструктура є мобільною, динамічною частиною уроку.

Наведемо орієнтовну структурну побудову уроків різних типів (за В.А.Онищуком):

Урок засвоєння нових знань: - організація початку роботи; - повідомлення про тему, мету, завдання уроку; - мотивація мети (стимуляція пізнавальних інтересів школярів); - актуалізація опорних знань (відновлення попередніх знань, які необхідні для засвоєння нових); - організація сприйняття й осмислення нової інформації; - закріплення; - перевірка розуміння; - підведення підсумків; - домашнє завдання.

Комбінований урок: - організація початку роботи; - повідомлення мети, завдань уроку; - мотивація (на різних етапах); - перевірка виконання домашніх завдань; - підготовка до засвоєння нового матеріалу; - актуалізація опорних знань; - організація сприйняття та осмислення нової інформації; - закріплення, виконання вправ за зразком; - застосування знань і способів діяльності шляхом розв’язання пізнавальних завдань, проблем; - узагальнення вивченого на уроці; - контроль та самоконтроль за результатами навчальної діяльності.

Останнім часом дуже поширені нестандартні уроки. Ці уроки віддзеркалюють оригінальність мислення, творчі педагогічні здібності. Нестандартний урок – це творче втілення авторського задуму, який не має усталеної структури цієї форми організації навчання. До нестандартних уроків відносяться: уроки-подорожі, уроки-вогники, уроки відкритих думок, уроки-спектаклі, уроки-занурення, уроки захисту проектів тощо.

5. Позаурочні форми організації навчання.

Прочитайте та складіть тези

Крім уроку – провідної форми організації навчання – використовують також позаурочні форми: семінари, практикуми, факультативи, екскурсії, предметні гуртки, домашню навчальну роботу, консультації тощо.

Семінарські заняття рекомендуються для проведення у старших класах. Залежно від складності і обсягу вимог шкільні семінари умовно поділяються на три відносно великі групи: підготовчі (просемінари), власне семінари і міжпредметні семінари. Просемінарські заняття проводяться в середніх класах. На цих заняттях відбувається знайомство з новими формами роботи (як скласти план, тези, виступ і провести дискусію). За цільовою спрямованістю семінарські заняття можна поділити на семінари повторення і систематизації знань, умінь і навичок; семінари вивчення нового матеріалу; комбіновані семінари. За основними методами проведення їх можна поділити: на семінар-бесіду, семінар-коментар, семінар-комбінований, семінар-обговорення.

Практикуми – це така форма занять, форма навчального процесу, при якій учні самостійно виконують практичні і лабораторні роботи, застосовуючи засвоєні знання, навички, вміння. Засобом керівництва навчальною діяльністю учнів при проведенні практикумів є інструкції, які за чітко визначеними правилами послідовно керують діями учнів.

Навчальна екскурсія – складна форма навчально-виховного процесу. Вона не має такого чіткого обмеження в часі. Тривалість навчальної екскурсії обумовлена навчальними завданнями, конкретними умовами її проведення, віком учнів. Місце проведення екскурсії теж не є точно визначеним і постійним. Це може бути виробництво, музей, природа та ін. Залежно від типу, змісту і методів проведення екскурсії, віку учнів, місцевих умов і виду переміщення в складі екскурсійної групи може бути від 10 до 40 учнів.

Перед екскурсіями ставляться такі завдання: збагатити знання учнів (на основі безпосереднього сприймання, накопичення наочних уявлень і фактів). встановити зв’язок теорії з практикою, життєвими явищами і процесами. виховувати любов до природи, праці і розвивати творчі здібності учнів, їх самостійність, організованість у навчальній праці, почуття колективізму і взаємодопомоги; збагачувати естетичні почуття, спостережливість, пам’ять. мислення, емоції; активізувати пізнавальну і практичну діяльність; виховувати позитивне ставлення до учіння.

Факультативи – надпрограмні заняття, право вибору яких на добровільній основі залишається за учнями. Введені в школах України з 1967 року як форма диференційованого навчання. Мета їх: задоволення потреб учнів у більш глибокому вивченні окремих предметів; розвиток навчально-пізнавальних інтересів, пізнавальної активності, творчих здібностей школярів. Серед методів навчання на факультативних заняттях особливе місце посідають лекції, семінари, на яких учні виступають з доповідями та повідомленнями, лабораторно-практичні роботи, екскурсії, індивідуальні завдання, що розвивають навички самоосвіти тощо.

Важливою формою організації навчання є домашнє завдання. Домашня робота організується з урахуванням наступних умов:

- наявності пізнавального інтересу до виконання завдання і усвідомлення мети роботи. Цього можна досягти чіткістю і точністю завдання, постановкою їх у проблемному плані;

- виховання відповідальності в результаті роз’яснення і контролю з боку вчителя;

- формування навичок самостійної роботи.

Питання для самоконтролю:

1. Що таке метод навчання?

2. Як класифікувати методи навчання?

3. Які функції методів навчання?

4. У чому переваги і недоліки різних форм організації навчання?

5. Що таке тип, структура уроку і як вони сприяють реалізації мети і завдань уроку?

6. Яким вимогам повинен відповідати урок?

Резюме:

1. Класифікація методів навчання на основі діяльнісного підходу (за Ю.К.Бабанським) включає три групи методів: методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності, методи стимулювання навчальної діяльності школярів, методи контролю і самоконтролю.

2. Визначаючи метод навчання як спосіб взаємопов’язаної діяльності вчителя і учнів, розглядаємо тим самим учня як партнера вчителя, а навчання – як співробітництво вчителя і учня. Методи навчання забезпечують зміну індивідуальності школяра, його розвитку і виховання. Необхідно оптимально використати всі методи навчання, організуючі сам процес навчання таким чином, щоб кожен учень брав особисту участь у ньому і щоб навчання приносило йому задоволення, давало насолоду, радість пізнання і спілкування.

3. Процес навчання передбачає певні форми його організації, які пройшли довгий історичний шлях: індивідуальне навчання, індивідуально-групове, класно-урочна система.

4. Способи навчальної роботи школярів обумовлені відносинами між учителем і учнями у процесі вирішення навчальних завдань. Відношення “вчитель-клас” – це фронтальна робота, “вчитель-клас-учень” – колективна, “вчитель-група учнів” – групова, “вчитель-учень” – індивідуальна.

5. Найбільшого поширення серед форм організації навчання одержав урок, який також пройшов багаторічний шлях удосконалення від традиційного комбінованого до нестандартних уроків у сучасній школі (уроки-екскурсії, уроки-прес-конференції; театралізовані уроки, уроки-аукціони, уроки-телемости тощо). Функціонують у школах факультативи, удосконалюється організація домашньої роботи, проведення додаткових занять і консультацій.

6. Ефективність використання форм навчання визначається рядом факторів: позитивною мотивацією навчання школярів, оптимізацією навчально-виховного процесу, творчим потенціалом вчителя тощо.

Розділ 2.4.: Сучасні види та технології навчання

Зміст

1. Сутність педагогічної технології.

2. Інноваційна система навчання.

3. Технологія проблемного навчання.

4. Програмоване навчання.

5. Технологія модульного навчання.

6. Технологія особистісно орієнтованого навчання.

7. Технології інтегрованого навчання.

Ключові слова: педагогічна технологія, технологія навчання, інновації, проблемне навчання, програмоване навчання, модульне навчання, особистісно орієнтоване навчання, інтегроване навчання.

Цілі та завдання вивчення розділу 2.4.

Успішне вивчення розділу 2.4. дозволяє:

Мати уяву про технологічній підхід в освіті, сутність технології навчання, про сучасні види навчання.

Знати сутність понять: “педагогічна технологія”, “інновації”, “технологія навчання”, вміти здійснювати порівняльний аналіз видів навчання за метою навчання, відношенням учителя до учня, особливостями організації навчання, його результатами.

Володіти ключовими поняттями: педагогічна технологія, технологія навчання, інновації, проблемне навчання, проблемна ситуація, гіпотеза, дослідницька технологія, програмоване навчання, лінійні, розгалужені й комбіновані програми, модульне навчання, модуль, особистісно орієнтоване навчання, суб’єктивний досвід, творчість, самореалізація, самовизначення, інтегроване навчання, міжпредметні зв’язки.

Методичні рекомендації до вивчення розділу 2.4.

При вивченні Розділу 2.4. необхідно засвоїти різні підходи до навчання: технологічний, інноваційний, проблемний, програмований, модульний, особистісно орієнтований, інтегрований тощо.

Вивчаючи пункт 1, важливо з’ясувати сутність технологічного підходу до освіти, проаналізувати сутність технології навчання. Зверніть увагу на те, що “навчальна технологія” – поняття близьке, але не тотожне поняттю “педагогічна технологія”.

Вивчаючи пункт 2, необхідно з’ясувати сутність поняття “інновації”, виявити, чим відрізняється інноваційний характер навчання від традиційного.

Вивчаючи пункт 3, спробуйте простежити, яким чином здійснюється проблемне навчання в школі з предмету, що відповідає профілю вашої спеціальності.

Вивчаючи пункт 4, спробуйте виявити переваги і недоліки програмованого навчання.

Вивчаючи пункт 5, слід розкрити специфіку модульно-развивального навчання (українська модель за А.В.Фурманом), спробуйте пояснити: чому ця система називається модульно-розвивальною?

Вивчаючи пункт 6, проаналізуйте сутність особистісно орієнтованого підходу в педагогіці, з’ясуйте, чим відрізняються за результатами традиційне і особистісно орієнтоване навчання.

Вивчаючи пункт 7, ознайомтесь з концепцією “Школи діалогу культур”. Проаналізуйте умови доцільності і ефективності використання авторських новаторських ідей.

1. Сутність педагогічної технології.

Прочитати та скласти опорну схему

Технологічний підхід – система дій учителя і учнів, спрямована на досягнення чітко визначеної мети шляхом послідовного та неухильного виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного зв’язку.

В українській педагогіці поняття педагогічні технології широко використовуються, починаючи з 90-х років, хоча в світовій педагогіці цей термін відомий давно. Ще Я.А.Коменський писав про пошук досконалого методу, за яким усе навчання буде йти вперед точно так, як йде годинник з правильно урівноваженими вагами.

Слово “технологія” походить з грецької від techne – мистецтво, майстерність, уміння та logos – поняття, вчення, та означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми матеріалу, що здійснюється під час виготовлення продукції.

Поняття “технологія” в педагогічній науці пройшло певні етапи свого розвитку. Спочатку мова йшла про технізацію навчального процесу, чому сприяла розробка американцем С.Прессі в середині 20-х років технічного пристрою для перевірки виконання контрольних завдань. У 50-ті роки проблеми педагогічної технології пов’язувались з використанням програмованого навчання. Масове впровадження різних технологій навчання спостерігається з 60-х років XX ст. у зв’язку з розробкою питань комп’ютерного навчання. Наприкінці 80-х років XX століття учені окреслюють два напрями у розвитку педагогічних технологій: використання технічних засобів навчання і “технологічний підхід” до організації навчального процесу в цілому. Саме останній напрям став основою для розробки педагогічних технологій.

Цікаво, що тільки в українських і російських публікаціях останніх десяти років нараховується більш як 300 різних визначень педагогічних технологій. Сутність педагогічної технології як усеосяжного багатобічного і багатовимірного явища краще інших підкреслює визначення Асоціації з педагогічних комунікацій і технологій (США, 1979): “Педагогічна технологія – це комплексний, безупинний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності з аналізу проблем і планування, сприяє забезпеченню вирішення проблем, що відносяться до всіх аспектів засвоєння знань”.

У сучасній науці педагогічна технологія розглядається як чітке наукове проектування і відтворення гарантуючих успіх педагогічних дій; як вся сукупність знань і дій, спрямованих на досягнення мети розвитку, виховання, навчання. Педагогічна технологія має вписуватися в схему: “ідея – процес – результат”.

В педагогіці запропоновано десятки класифікацій педагогічних технологій (наприклад, Г.Селевка, О.Пєхоти та ін.). Поняття “педагогічна технологія” вживається для визначення (Г.К.Селевко):

1) загальнопедагогічної (загальнодидактичної, загальновиховної) технології (макротехнології), яка синонімічна певній педагогічній системі, що передбачає визначення цілей, змісту, засобів, методів, форм навчання, алгоритму діяльності суб’єктів процесу. Наприклад: технологія сучасного традиційного навчання, технологія педагогіки співробітництва, технологія проблемного навчання тощо;

2) як мікротехнологія, тобто як сукупність методів, засобів реалізації змісту навчання в рамках конкретного предмета (методика викладання предметів). Наприклад: система поетапного навчання фізиці (М.М. Палтишев);

3) як локальна технологія, що визначає вирішення окремих дидактичних завдань (формування понять, технологія самостійної роботи та ін.).

І.Підласий пропонує класифікувати педагогічні технології за ієрархією складників, що в сукупності утворюють педагогічний процес. Відповідно він виділяє і визначає педагогічні технології. Перший, найнижчий ярус займуть технології навчальні, вище розмістяться освітні, виховні, ще вище – розвиваючі і формуючі.

За визначенням ЮНЕСКО, під технологією навчання слід розуміти “системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти”.

Технологія навчання орієнтована більшою мірою на учня, а не на предмет вивчення, на перевірку виробленої практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв’язку з теорією навчання.

Технологічний підхід до навчання передбачає:

• чітку постановку вчителем цілей, їх уточнення з орієнтацією на досягнення результатів;

• підготовку навчальних матеріалів та організацію навчання відповідно до наперед визначених цілей;

• оцінювання поточних результатів, корекцію навчання, спрямовану на досягнення поставлених цілей;

• підсумкову оцінку результатів.

Основні структурні компоненти педагогічної технології (Г.К.Селевко):

а) концептуальна основа;

б) змістовна частина навчання: мета навчання – загальна та конкретна, зміст навчального матеріалу;

в) процесуальна частина – технологічний процес: організація навчального процесу, форми і методи навчальної діяльності школярів, форми і методи діяльності вчителя, діяльність вчителя з управління процесом навчання, діагностика навчального процесу.

Будь-яка педагогічна технологія повинна задовольняти певним вимогам (за Г.К.Селевко):

1. Концептуальність. Кожна педагогічна технологія повинна спиратися на певну наукову концепцію.

2. Системність, тобто визначатися взаємозв’язком її частин, цілісністю.

3. Керованість, що передбачає діагностичне цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобів і методів, з метою корекції результатів.

4. Ефективність за результатами і оптимальними витратами, гарантованість досягнень певного стандарту навчання.

5. Відтворюваність, тобто можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних умовах.

Отже, педагогічна технологія – це побудована на діагностичній основі, чітко контрольована і корегована модель навчання, спроектована на досягнення гарантованого кінцевого результату.

2. Інноваційна система навчання.

Прочитати та скласти тези

Термін “інновація” почав використовуватись у вітчизняній дидактиці на початку 90-х років ХХ ст. В перекладі він означає оновлення, новина, змінювання.

Під інноваціями у навчанні розуміють (у широкому значенні) процес створення, поширення нових засобів (нововведень) для роз’яснення тих педагогічних проблем, які досі вирішувались по-іншому, а також результат творчого пошуку оригінальних, нестандартних розв’язань різноманітних педагогічних проблем: нові навчальні технології, оригінальні виховні ідеї; форми і методи навчання, нестандартні підходи в управлінні (у вузькому значенні).

У педагогічній науці та практиці виділяють три рівні інновацій:

• зовсім нові, досі не відомі;

• розгорнуті або переоформлені ідеї та дії, які набувають актуальності у певному середовищі, в певний час, педагогічні дії, що існували раніше, але оновлені у зв’язку зі зміною умов та завдань сучасної ситуації життя.

Інноваційне навчання, на відміну від традиційного, спрямоване не на навчальний предмет і подання учневі певної суми знань, а перш за все – на розвиток особистості учня. Тому інновацію можна вважати доцільною, якщо пріоритетною, ключовою ідеєю в ній є розвиток дитини. Причому під розвитком слід розуміти не просто зміни або ускладнення знань, умінь, навичок, а появу в дитини здатності до самореалізації.

Спрямованість навчальної технології на повноцінний розвиток загальнолюдських здібностей – комунікативних, інтелектуальних, художніх – створює умови для індивідуального й творчого застосування їх у різних сферах життєдіяльності дитини. Знання, як такі, в інноваційному навчанні знаходяться на другому плані. Вони повинні співвідноситися з учнем, його потребами та інтересами. Учень відкриває для себе їх значення, а потім співвідносить його зі змістом. Засвоєння знань у цьому випадку є наслідком, точніше побічним продуктом досвіду переживань, зокрема і уявного досвіду.

Зовсім іншу роль в інноваційному навчанні відіграє вчитель. Він, за словами К.Роджерса, сходить з п’єдесталу і стає одним з тих, хто допомагає вчитися, і вчиться сам у тих, кому допомагає. В інноваційній системі вчитель має достатньо поваги до себе і до учнів; поділяє з іншими відповідальність за навчання і виховання; керується власним досвідом; вибирає напрями власного навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки свого вибору; керує поступовим створенням клімату, який полегшує навчання, аби з часом учні створювали і підтримували його самі, а взаємонавчання стало домінуючим; підтримує постійне позитивне тло навчально-виховного процесу; сприяє зміні зовнішньої дисципліни на самодисципліну.

Спілкування між учасниками процесу навчання має особистісно-орієнтований характер, якому притаманні відкритість особистості вчителя, установка на співробітництво, спільну діяльність та індивідуальну допомогу. Інноваційні технології ставлять у центр усієї освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних та безпечних умов її розвитку, реалізацію природних потенціалів особистості, тобто ставлять за мету різнобічний і творчий розвиток особистості дитини.

На відміну від традиційного навчання, в якому переважає мотивація “уникання невдач” і обов’язку, інноваційне – ґрунтується на мотивації “досягнення”, утвердження почуття гідності особистості, самореалізації, творчої діяльності.

У інноваційному навчанні акцент зміщений з організаційних форм і методів на творчу імпровізацію вчителя, на його здатність відкривати, розробляти, удосконалювати і застосовувати властиві лише йому підходи до навчання.

Пріоритетами інноваційного навчання є: групова та індивідуальна форми навчання; творчі і продуктивні завдання; диференціація навчання; відсутність порівняння учнів одного з одним.

3. Технологія проблемного навчання

Прочитати, скласти опорну схему

Сучасна педагогічна технологія проблемного навчання має широкий спектр можливостей у плані інтенсифікації та активізації навчального процесу. Проблемне навчання – інтегроване поняття, що поєднує в собі принципи розвивального навчання, принципи й методи диференційованого підходу, інноваційність.

Проблемне навчання –це така організація процесу навчання, основа якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, визначенні учнями проблем і їх самостійному або за допомогою вчителя розв’язанні.

Першим етапом проблемного навчання є створення проблемної ситуації як відчуття розумового утруднення. Навчальна проблема вводиться в момент виникнення проблемної ситуації і має бути достатньо важкою, але посильною для учнів. Її введенням і усвідомленням завершується перший етап.

Проблемна ситуація – це ситуація, яка виникає в результаті організації вчителем взаємодії учня з пізнавальним об’єктом, завдяки якому виявляється пізнавальне протиріччя. Проблемна ситуація характеризується інтелектуальним ускладненням і потребою у вирішенні пізнавального протиріччя.

Деякі шляхи утворення проблемних ситуацій:

1. Спонукання учнів до пояснення явищ, фактів, їх зовнішньої невідповідності, протиріччя.

2. Спонукання до вибору правильного варіанта відповіді та її обґрунтування.

3. Перехід від поодиноких фактів до узагальнень.

4. Зіставлення суперечливих фактів, явищ.

5. Вирішення протиріч між теоретично можливим засобом розв’язання завдання і практичною нездійсненністю обраного засобу діяльності та ін.

Отже, проблемна ситуація для людини виникає, якщо в неї є пізнавальні потреби та інтелектуальні можливості розв’язати задачу при наявності утруднення, суперечності між старим і новим, відомим і невідомим, умовами і вимогами.

На другому етапі – вирішення проблеми – учень перебирає, аналізує наявні в нього знання, уміння і найчастіше доходить висновку, що їх недостатньо для вирішення проблеми.

Схематично можна виділити основні етапи вирішення проблеми:

• виявлення протиріч, створення проблемної ситуації, її усвідомлення суб’єктом;

• виділення проблеми, її формулювання на основі аналізу ситуації;

• висунення гіпотез, пошук засобів розв’язання;

• аналіз гіпотез, установлення шляхів вирішення проблеми;

• перевірка правильності вирішення,

• самостійне оперування набутими знаннями.

Вимоги до проблемних запитань, завдань:

• містять ускладнення (інтелектуальні утруднення), які мають бути такого рівня, щоб учень, напруживши зусилля, міг їх здолати;

• будуть посильними для переважної більшості учнів класу і лежатимуть в колі їхнього “ближчого розвитку”;

• не будуть тривіальними, такими, що не викличуть інтелектуального утруднення;

• будуть цікавими, викликатимуть подив учнів, стимулюватимуть прагнення знайти відповідь.

• викликатимуть бажання висувати гіпотези, зіставляти їх, перевіряти.

Третій етап і скеровується на здобування усіма можливими засобами необхідних для вирішення проблеми знань, умінь. Він завершується виникненням “осяяння” (“Я знаю, як зробити!”). Далі наступають етапи вирішення проблеми, верифікації, перевірки) отриманих результатів, зіставлення їх з вихідною гіпотезою, систематизації й узагальнення набутих знань, умінь.

Увесь технологічний ланцюжок проблемного навчання побудований на мистецтві вчителя створювати посильні для учнів пізнавальні труднощі, здатні викликати розумове напруження та прагнення його здолати. Без тонкого відчуття ситуації проблемне навчання неможливе. Педагог, який не відчуває ситуацію, не орієнтується у пізнавальних можливостях своїх учнів, не запалює їх вогником пізнання, не зможе викликати і зворотну реакцію – прагнення пізнавати. За таких несприятливих умов проблемне навчання припиняється або перетворюється на псевдопроблемне.

Методи проблемного навчання:

1. Проблемний виклад знань. Сутність його в тому, що вчитель розкриває “ембріологію істини” конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення, коли ставить проблемні питання й сам їх вирішує. Це найнижчий рівень проблемного навчання.

2. Частково-пошуковий (або евристичний) метод. Учитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її вирішення. Для цього він готує систему проблемних запитань, які спираються на певну базу знань учнів, але вони викликають інтелектуальні утруднення в учнів, вимагають цілеспрямованого розумового пошуку. Учитель спрямовує їх пошуки, потім робить висновки, спираючись на відповіді школярів.

3. Пошуковий метод, коли вчитель формує проблему, а школярі повністю самостійно її вирішують.

4. Дослідницький метод, який передбачає, що учні самі, за умов проблемної ситуації, бачать проблему, формулюють її та вирішують. Це найскладніший для учнів метод, що вимагає виявлення їх активності, самостійності, творчих здібностей.