26. Критерий развития в подходе к нормальному и нарушенному развитию ребенка. Нормальные и патогенные регрессии. – см. Анну Фрейд (предыдущие)

Выготский разделил все теории развития на 3 группы: 1) Критерий – аналогия с другими процессами развития:  - Холл – аналогия с развитием общества (период рытья и копания; охоты; конец дикости и становление цивилизации;, период романтизма; стадия промышленности и торговли).  2) Критерий – один, отдельно взятый признак развития:  - Блонский – смена зубов (беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство). - Штерн – периоды активности (игра, учение, труд) или развитие речи (фаза первого слова, однословных и двусловных предложений, грамматизации и т.д.). - Фрейд – изменение зон удовлетворения либидо (оральная, анальная, фаллическая, латентная, скрытая (созревание) и генитальная фазы.  - Пиаже – развитие мышления (сенсомоторный интеллект – рефлексы; интуитивное мышление; стадия конкретных операций и стадия формальных операций).  - Колберг – уровень развития морали (доморальный уровень – избегание наказания; уровень конвенциональной морали – ориентация на авторитет; уровень автономной морали – ориентации на общепринятые моральные нормы). 3) Критерий – особенности самого развития:  - Гезелл – «плотность» развития (с взрослением уменьшается).  - Выготский – смена стабильных периодов и кризисов (кризис новорождённости – период младенчества – кризис первого года жизни – раннее детство – кризис 3 лет – дошкольный возраст – кризис 7 лет – младший школьный период – пубертатный кризис – подростковый возраст – кризис 17 лет). - Эриксон – физическое, социальное и психическое развитие и отношения с окружением (младенчество = доверие/недоверие; раннее детство = автономия/сомнение; дошкольный возраст – инициатива/чувство вины; школьный возраст – ценность/малоценность; юношество – индивидуальность, идентичность/растворение в обществе; молодость – интимность, солидарность/изоляция; 7) зрелость – творчество/застой; старший взрослый возраст (от 40 лет) - целостность личности/раздвоенность, отчаяние).

27. Эпигенетическая теория развития личности э. Эриксона. Основные понятия.

28. Стадии психосексуального развития личности. Ритуализация как способ преодоления жизненных кризисов. Синдром социальной патологии идентичности. Эпигенетическая карта.

Теория Эрика Эриксона так, же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Личность состоит: «Оно» - бессознательное; «Сверх-Я» - нормы и ценности культуры; и инстанция «Я». Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.  По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эгоидентичности".  Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.  Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. «Модус органа» - зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. «Модальность поведения» - когда общество через свои институты придаёт особый смысл модусу. Стадии психосоциального развития: 1. младенческий возраст (оральная стадия) - доверие/недоверие: формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщённости и отчуждения;  2. ранний возраст (анальная стадия) – автономия/сомнение, стыд; борьба против чувства стыда и сомнения за независимость и самостоятельность; 3. возраст игры (фаллическая стадия) – инициативность/чувство вины; развитие активной инициативы, и в то же время переживание чувства моральной ответственности за свои желания; 4. школьный возраст (латентная стадия) – достижение/неполноценность; формирование трудолюбия, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности; 5. подростковый возраст – идентичность/диффузия идентичности; появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности"); 6. молодость – интимность/изоляция; поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества; 7. зрелость – творчество/застой; борьба творческих сил человека против косности и застоя.; 8. старость – интеграция/разочарования в жизни; становление окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию. Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий: 1) общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами; 2) способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение; 3) способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер. Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; оно имеет важное значение для "Я" всех участников. Стадии ритуализации по Э. Эриксону: 1. младенчество – взаимность (религия); 2. раннее детство – различение добра и зла (суд); 3. игровой возраст – драматическая разработка (театр); 4. школьный возраст – формальные правила (школа); 5. юность – солидарность убеждений (идеология).  Элементы развитого ритуала: 1) нуминозный, ритуал взаимного узнавания, который, формируясь в младенчестве, проявляется в развернутой форме в отношениях между матерью и ребенком, впоследствии пронизывает все взаимоотношения между людьми.  2) критический – этот ритуал помогает ребенку различать добро и зло. В раннем возрасте возрастает самостоятельность ребенка, которая, однако, имеет определенные границы. Элемент "рассудительности" (критический ритуал) отличается от ритуала "взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э. Эриксон, свободная воля ребенка.  3) драматический. Он формируется в игровой период. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события. Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только игровое общение дает возможность драматических разработок. Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом. 4)формальный, элемент совершенства исполнения. Формализация школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это «осознанный» порядок, в котором человек «принимает участие» 5) идеологический, импровизационная сторона ритуализации. В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии - тоталитаризм. Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

- (короткий вариант) Три линии развития приводят к этому кризису: бурный физический рост и половое созревание, необходимость найти своё профессиональное призвание. Юношеский возраст – наиболее важный период развития, так как человек должен переосмыслить все предыдущие критические моменты. В конце юношеского возраста человек обретает либо «взрослую идентичность», либо происходит «диффузия идентичности». Синдром социальной патологии идентичности – регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских; презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного. В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности. - Э.Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эго-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.  Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.  Юношеский возраст – наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".  Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э.Эриксон назвал "психическим мораторием". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э.Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения. Еще несколько важных наблюдений Э.Эриксона, относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э.Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. "В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка придти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам", – писал он. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем "чужакам", отличающимися социальным происхождением, вкусами или способностями. "Часто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать "своего" от "чужака"... такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения".  Подростковый возраст - латентная стадия, цельное осознание себя и неуверенность в понимании ”Я”, характеризует самый глубокий жизненный кризис. На него приходится основной кризис идентичности. Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал психическим мораторием. Синдром патологии идентичности - это желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса. Имеет место поиск негативной идентичности.

29. Исходные принципы и основные направления исследования развития интеллекта в ранних работах Ж. Пиаже. Характеристика клинического метода.

30. Процессы когнитивной ассимиляции и аккомодации, их роль в процессе адаптации организма к среде. Фактор равновесия (саморегуляции). Понятие структуры (схемы).

32. Факты Ж. Пиаже и их систематизация.

33. Понятие эгоцентризма и эгоцентрической речи.

34. Понятие стадий развития в концепции Ж. Пиаже.

37. Интуитивное (дооперантное) мышление в концепции Ж. Пиаже.

38. Понятие о постоянстве объекта в концепции Ж. Пиаже.

40. Особенности формального мышления.

41. Проблема «обучения и развития» в работах Ж. Пиаже и его последователей. Экспериментальная критика представлений Ж. Пиаже о проблеме «обучения и развития».

42. Понятие социализации в психоанализе и теории Ж. Пиаже.

20 – 30-е годы 20 века. Дооперациональный период творчества Пиаже. Молодой Пиаже уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы: 1. Социализированная речь — характеризуется заинтересованностью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция — воздействие на собеседника. 2. Эгоцентрическая речь. Ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника. Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Аутистическая мысль — индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализированная, разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление — промежуточная форма в развитии мышления в генетическом, функциональном, структурном аспектах. Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, фрагментарной и личной, и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Эгоцентрическое мышление — это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума. Эгоцентризм – основание всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не поддается непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Среди них — доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм. Реализм. На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие. Реализм бывает интеллектуальный — название предмета столь же реально, как и сам предмет. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только по видимому конечному результату. Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей сознанием и жизнью, чувствами. Артификализм — понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека. Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики: — синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных), — трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), — неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями), — нечувствительность к противоречию, — неспособность к самонаблюдению, — трудности осознания, — непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внешнего влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформируется). Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе комплекса — эгоцентризм речи и мышления. «Эгоцентрическая иллюзия» - отсутствие представления о существовании других точек зрения и несоотнесением их со своей собственной. Корни эгоцентризма как познавательной позиции дошкольника в своеобразном характере детской деятельности, в относительно поздней социализации ребенка, в адаптации к социальной среде не ранее 7—8 лет. Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться координировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма объясняется трансформацией исходной позиции. Развитие знаний о себе происходит из социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная децентрация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентрическую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает. Основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции. Характеристика клинического метода. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хотя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована. Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщательного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Во всех случаях, где это только возможно, в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Для проведения этой беседы строился предварительный общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Метод клинической беседы позволял изучать не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Анализ и описание полученных данных проводились Ж. Пиаже в соответствии с особенностями клинического метода. Основные полученные факты были представлены в виде протоколов регистрации поведения ребенка. Этим протоколам предшествовали, с ними сочетались и их сопровождали различные комментарии автора. Статистическая обработка результатов, как правило, была очень ограниченной, либо не производилась вообще. Всюду доминировал качественный анализ. Трудности: даже очень опытный психолог, проводящий беседу, порой поддается искушению вести ребенка за собой и внушать ему те или иные собственные мысли. Кроме того, его подстерегает опасность не понять значение важных поведенческих реакций ребенка и другие ловушки. С его точки зрения, внутренние дефекты клинического метода психолог должен компенсировать своим опытом и находчивостью.

. Отношение между субъектом и объектом 1) Для того чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях - первоначально неразделимых - между субъектом и этими объектами. Поэтому проблема познания (эпистемологическая проблема) не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к объективности. 2) Поскольку объективное знание не может приобретаться посредством простой регистрации внешней информации, а только во взаимодействиях между субъектом и объектами, оно предполагает два типа активности: координацию самих действий и установление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности взаимозависимы. Отсюда следует, что объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции - они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия.  3) Для теории развития очень важно не упустить из виду активность субъекта. Сам живой организм не является просто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабатывает структуру, которая шаг за шагом строится в процессе эпигенеза. 4) Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным распространить генетическую психологию на более широкую сферу, связав ее с генетической эпистемологией. II. Ассимиляция и аккомодация 5) Фундаментальные психологические связи, рождающиеся в ходе развития, состоят из "ассимиляции" - как биологической, так и интеллектуальной. Ассимиляция является интеграцией внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма.  6) Если бы развитие происходило на основе одной лишь ассимиляции, то не существовало бы никаких вариаций в структурах интеллекта ребенка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы развиваться далее. Поэтому биологическая ассимиляция никогда не происходит без противоположного процесса - аккомодации - модификации ассимиляторной схемы или структуры теми элементами, которые она ассимилирует. Следовательно, когнитивная адаптация состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации. 7) Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельности, их соотношение может варьироваться, но только более или менее стабильное равновесие характеризует достаточно зрелый акт интеллекта. Когда ассимиляция преобладает над аккомодацией, мышление развивается в эгоцентрическом или даже аутистическом направлении. Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией вплоть до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, репрезентация развивается в направлении имитации. 8) В развитии интеллекта ребенка существует много типов равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, которые варьируются вместе с уровнем развития и проблемами, подлежащими решению. Процесс прогрессирующего уравновешивания между ассимиляцией и аккомодацией может быть представлен в терминах центрации и децентрации. Постепенно устанавливающееся равновесие является результатом последовательных децентраций, которые дают субъекту возможность занимать позиции других людей или даже объектов. III. Теория стадий 9) Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный процесс (п. 7). На этом основании мы должны сделать вывод, что в развитии существуют стадии.  10) Можно выделить три главных периода развития: a) сенсомоторный период (от 0 до 1;6 лет), с начальным подпериодом (от 0 до 7-9 месяцев) центрации субъекта на своем собственном теле и следующим за ним подпериодом объективации в пространственной сфере схем практического интеллекта; b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкретным операциям (классы, отношения и числа, соотносимые с предметами) и образуемый двумя подпериодами. Дооперациональный подпериод (когда еще нет обратимости и понимания сохранения, но уже появляются однонаправленные функции и понимание идентичности тех или иных качеств) начинается около 1;62 лет с формирования таких семиотических функций, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод (начинающийся около 7-8 лет), характеризуемый началом появления операциональных группировок в различных конкретных формах, с присущими им различными типами сохранения; c) наконец, период пропозициональных, или формальных, операций. Он также начинается подпериодом организации (11 - 13 лет) и заканчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы двух форм обратимости.  Каждый из этих периодов или подпериодов необходим для построения последующего. 11) Заданные таким образом стадии всегда появляются в неизменном порядке, что позволяет предположить, что здесь действует определенный биологический фактор - созревание. Биологическое созревание лишь открывает путь для возможных конструкций, а актуализация этих конструкций - дело субъекта. Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных стадий как результат действия изначальной внутренней детерминации, поскольку на протяжении всего процесса развития происходит непрерывная конструкция нового. 12) Ускорение или замедление среднего хронологического возраста наступления данных стадий зависит от специфических влияний среды, однако порядок следования стадий остается неизменным. IV. Отношения между развитием и обучением 13) Если называть обучением любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения. Состоит ли развитие в последовательности приобретений посредством обучения или же обучение и развитие составляют два разных самостоятельных источника познания? 14) Обучение - это не более чем фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта. А обучение в условиях внешнего подкрепления или производит ничтожно малое изменение в логическом мышлении, или же изменение, столь кратковременное, что оно не сопровождается никаким реальным сдвигом в понимании сути дела. 15) Обучение подчинено уровню развития субъекта. Оно зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов. V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций 16) Если мы хотим получить полную картину умственного развития, то нам необходимо рассмотреть не только операторный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект.  "Операторная" - такая деятельность субъекта, которая содержит попытку трансформировать реальность: а) совокупность всех его действий и b) сами операции.  "Фигуративная" - та деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, без какихлибо ее трансформаций. Это а) восприятие, b) подражание, или имитация и с) копирующие репрезентации в виде умственных образов. 17) Восприятие. В развитии восприятия ребенка различают "эффекты поля" (поле зрительнодвигательной центрации) и перцептивную исследовательскую деятельность.  18) Умственные образы. Восприятие не является источником образов - образы возникают в результате интериоризации имитации. Умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно формирующимися операциями. 19) Память. На развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. VI. Классические факторы развития 20) В число трех классических факторов развития входят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения + необходимо добавить к ним уравновешивание, или саморегуляцию.  Эффект созревания в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешательство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие. 21) Эмпирический опыт. Существуют три категории опыта: а) простое упражнение, б) физический опыт (извлечение информации из самих объектов посредством процесса абстрагирования), в) логикоматематический опыт (знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свойствах объектов, а на свойствах действий, осуществляемых с ними). 22) Влияние социального окружения: средний хронологический возраст, в котором появляются стадии, снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде. VII. Уравновешивание и когнитивные структуры 23) Главная цель теории развития - объяснить построение операциональных структур интегративного целого или некоторого единого ансамбля операций. Операциональные структуры - это структуры, включающие операции, т.е. интериоризованные и обратимые действия.. 24) Фундаментальные структуры интеллекта не носят врожденного характера, их нельзя объяснить одним созреванием, они не являются простым результатом физического опыта. Построение структур является во многом делом уравновешивания, которое определяется не как равновесие разнонаправленных сил, но как саморегуляция, т.е. уравновешивание представляет собой ряд активных реакций субъекта на внешние возмущения, - реакций, которые могут обладать разной степенью эффективности. 25) Уравновешивание составляет фундаментальный фактор развития и оно необходимо для координации трех остальных факторов. VIII. Логикоматематические аспекты структур 26) Даже до построения количественных структур можно обнаружить структуры качественного характера - это так называемые функции (однонаправленные функции, не имеющие инверсий, которые предполагали бы обратимость) и качественные тождественности. Функции и качественная тождественность составляют только дооперациональную и качественную половину логики, они подготавливают логику обратимых и количественных соответствий, но сами по себе недостаточны, чтобы ее обеспечивать. 26) Количественный аспект конкретных операций открывается, в частности, в построении операций, связанных с числом и измерением. Эти операции частично изоморфны друг другу, но совершенно различны по содержанию. 27) Вслед за конкретнооперациональными структурами в возрасте 1115 лет происходит построение двух новых структур - "группа четырех" и комбинаторные операции. 28) Т.о. появляется рефлексивный тип абстракции. Чтобы абстрагировать свойство из действия или операции, недостаточно просто отделить его от тех свойств, которые в дальнейшем не будут приниматься во внимание; свойство или форма, выделенные таким образом, должны быть перенесены в другой план действия или операции. IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии 30) Теория, изложенная здесь, закономерно носит междисциплинарный характер и включает в дополнение к психологическим понятиям элементы биологии, социологии, лингвистики, логики и эпистемологии.

Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. По Пиаже, ребенок на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист - он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий. Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг "Я", управляющим всем и не осознающим себя в качестве субъекта, в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Идея трансформации - это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами. Проблема познания ("эпистемологическая проблема") не может, поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, каким образом субъект становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней. Идея конструкции - вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.  Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры - структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства. Функции - это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации. В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.

Пиаже рассматривает интеллект ч-ка как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окр средой, т.е потребность в адаптации к среде. Принцип равновесия позволяет понимать псих развит как процесс самодвижения, саморазвит. Он складывается из 2ух разнонаправленных процессов: Ассимиляция: решение проблемной ситуации происходит с помощью имеющихся схем действия или когнитивных схем. Аккомодация – изменения схем применительно к новой ситуации, задаче; она обеспечивает вариабельность, развит, выработку новых схем. Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию ч-ка к окр среде. Интеллект строится на основе действия, т.е опыта взаимодействия с вещами. Весь опыт откладывается в виде схем действия. Схемы в процессе развит превращаются в операции или операторные струк-ры. Операции -интериоризированные (внутренние) предметные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в системы. Стадии развития: Сенсомоторный (0 - 1,5) – до 1,5 лет ребенок активно чувствует и двигается и это приводит к тому, что до 7 – 9 мес все это делает ориентируясь на своем теле, а после 9 мес происходит смещение фокуса внимания в пространство. Критерии появления интеллекта- использование ребенком опред действий для достижения целей. Появление у реб-ка представлений о независимом и постоянном сущ-нии др предметов. Конкретно-операционный интеллект (1,5-2 -11) –происходит интериоризация действий. Развит языка, символич мышления. Конкретно-операционный интеллект складывается из периодов: дооперациональные, подготовительный (2- 5); первый ур – становление конкретных операций (5 –7); второй ур – функционирование конкретных операций (8 –11). Формально-операциональный (11-12- 15) проявл в способности реб-ка рассуждать гипотетически, без опоры на предметную область. Формальные мыслительные процессы явл основой логики ч-ка, на них базируется элементарное научное мышление. У подростка появл способность понимать и строить теории. Переход от юности к взрослому возрасту – дальнейшее развит интеллекта выражается в его специализации.

Пиаже: развитие = последовательный процесс адаптации когнитивных структур ребенка к среде. Развитие = эволюция, управляемая потребностью в равновесии (адаптации, приспособлении, при котором каждое воздействие равно противодействию). Развитие интеллекта = достижение равновесия с окружающей средой, создание адекватного представления о реальности, обеспечивающего связь и взаимодействие субъекта и объектов среды. Выделял периоды развития по развитию интеллектуальных структур:  1) Предоперациональная стадия мышления (сенсомоторный интеллект) с рефлексами и приспособительными реакциями – чисто внешние действия;  2) Стадия предпонятийного и интуитивного мышления – внутренние действия с образами, символами; последовательные предметные действия; 3) Стадия конкретных операций – умственные действия опираются на внешние, наглядные данные; 4) Стадия формальных операций – мыслительные операции, основанные на формальной логике, гипотезах, дедуктивных рассуждениях.