16. . Учебные действия

Четвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи. И. Ломпшер и А. Коссаковски выделяют в структуре УД следующие учебные действия:

• восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);

• наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

• сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

• предметно-практические действия;

• устное или письменное изложение усвоенного материала;

• языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;

• подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;

• выполнение различных задач и упражнений;

• оценка качества действия, события, поведения.

• В состав учебных действий входят:

  • принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;

  • преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;

  • моделирование выделенного отношения;

  • преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде;

  • построение системы частных задач, решаемых общим способом;

  • контроль за выполнением предыдущих действий;

  • оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

• Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:

  • действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи;

  • действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида;

  • действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;

  • действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия;

  • действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;

  • действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче. 

17. 17.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности»

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.

18.В младшем школьном возрасте у каждого ребёнка формируется индивидуальный стиль учебной деятельности. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и во многом определяет интеллектуальное развитие детей. Если с первых дней учёбы сам процесс учения организуется системно и целенаправленно, то к старшим классам ученик овладеет основами учения (способами учебных действий, самоконтролем и саморегуляцией). Если же этот процесс пущен на самотёк, трудно сказать, каким сформируется стиль учебной деятельности ребёнка и будет ли он соответствовать оптимальному. Большое значение в формировании личности младшего школьника играет формирование самостоятельности и желания участвовать в трудовой деятельности. Младший школьный возраст является переломным в формировании самостоятельности. Если ребёнок чрезмерно доверчив, послушен, это может привести к формированию таких качеств как зависимость от чужого мнения, боязнь говорить правду. Излишняя самостоятельность ребёнка может привести к отсутствию послушания и к вседозволенности. Существуют различные способы развития самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

К примеру:

-Ребёнку нужно поручать конкретные дела и требовать их самостоятельного выполнения;

-Выполненное самостоятельно дело должно быть отмечено взрослым положительно;

-Давать ребёнку возможность проявить инициативу в выборе различных дел;

-Стимулировать самостоятельное качественное выполнение домашних заданий;

-Оказывать минимальную помощь ребёнку в выполнении домашних заданий.

Прежде чем предлагать ребёнку помощь, необходимо дать ему возможность решить проблему самостоятельно. Если ребёнок попытается решить проблему сам и убедится в том, что решить её не в состоянии – обращение его за помощью будет осознанным. При этом помощь взрослых становится эффективной, ибо ребёнок совершил огромную внутреннюю работу, прежде чем пришёл к пониманию необходимости сотрудничества в решении проблемы.

19. 19. Причины неуспеваемости ребенка в школе могут быть самые разнообразные. И необязательно предполагать главной причиной «ненормальность» ребенка или его не старательность. Порой причины неуспеваемости могут быть обусловлены поведением окружающих, а не самого ребенка или определенная ситуация. В любом случае к вопросу неуспеваемости надо подходить индивидуально и решать его не напором, а внимательным изучением причин и их устранением.

Проблема неуспеваемости: условия обучения.В первую очередь для ребенка, конечно, должно быть предусмотрено место, где он мог бы заниматься. Согласитесь, трудно научиться красиво писать, сидя на табуретке в кухне, да еще когда вокруг тебя постоянно происходит движение желающих удовлетворить голод.

Неуспеваемость учащихся: эмоциональный фон, что важно – это хороший психологический климат. Встревоженный, расстроенный или напуганный ребенок не сможет сконцентрироваться на уроке. Порой и взрослому трудно дается переключение в рабочий режим, когда «нервы не в порядке».

Психологические причины неуспеваемости: первичные причины.Незрелость высших психических функций, таких как внимание, память, мышление могут препятствовать успешному обучению. Быстрая истощаемость, расстройства речи, частые простудные заболевания не дают ребенку приспособиться к темпу и выполнять задания качественно. Эти причины не зависят ни от самого ребенка, ни от поведения окружения. Но они вполне устранимы действиями специалистов: врачей, логопедов, психологов. Школьная неуспеваемость: высокая тревожность.Слишком сильное беспокойство за результаты деятельности может мешать исполнению самой деятельности. Ребенок сбивается и не успевает, поскольку боится не оправдать ожидания, ошибиться, плохо выглядеть в глазах окружающих. Такая боязнь часто возникает из-за упреков ученика взрослыми. Ребенок теряет право на ошибку и не может ничего делать, чтобы не быть наказанным за неправильные действия.

Причины школьной неуспеваемости: инфантилизм и несамостоятельность.Иногда случается, что ребенок недостаточно готов к школе и никак не может перестроиться и начать жить по-взрослому. Он привык играть, не сидеть на месте, не приучен к порядку. Естественно, ему трудно будет планомерно заниматься уроками и домашними заданиями. Если вовремя не перестроить поведение ребенка, то он еще долго будет находиться в «детском» возрасте и не переходить в «школьный». Тогда об успеваемости не может быть и речи.

Причины неуспеваемости учащихся: несоответствие учебной программы.Если учебная программа устроена не по способностям ребенка (слишком трудная или слишком легкая), то обучения не получится. Желательно, чтобы уровень обучения соответствовал способностям обучаемого.

Психологические проблемы неуспеваемости: конфликты.Конфликтная ситуация всякому осложняет жизнь. Если у ребенка конфликты с одноклассниками или учителями, ему трудно будет сконцентрироваться на учебе. Иногда случается, что у ребенка формируется внутриличностный конфликт, спровоцированный ближайшим окружением – учителями, родителями, и прочими, желающими усилить успеваемость количеством упреков и оплеух. Во-первых, ребенок может стать замкнутым и тревожным, если его постоянно наставлять на отличное обучение. А это не даст желаемого результата. Во-вторых, у ребенка может сформироваться протест и соответствующий негативизм в поведении.

20. 20. Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

-выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

-выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

=системно-структурный анализ педагогического процесса;

-раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Психологические составляющие обучения.Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом" учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными

и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

- предмет обучения;

- ученик (субъект обучения);

- собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

- учитель (субъект обучения).

21. 21. Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

22. 22. Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.

Алгоритмы программированного обучения

-Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

1.малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

2.низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.

3.открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

-Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

-сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.

-использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.

-наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя[источник не указан 1299 дней]. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 1299 дней]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

23. Информатизация и компьютеризация в современном обществе приобретают все больший размах. Компьютеры входят во все новые и новые области человеческой практики, трансформируя при этом не только отдельные действия, но и человеческую деятельность в целом, оказывая влияние на все психические процессы. При взаимодействии человека с новыми информационными технологиями (компьютерами, программным обеспечением, новыми видами средств массовой информации) происходит опосредствование деятельности новыми знаковыми системами и средствами.

Одним из важных постулатов культурно-исторической теории Л.С.Выготского является разделение психических функций на натуральные и высшие, которые развиваются с помощью специальных психологических орудий - знаков при их присвоении человеком ). Вслед за Л.С.Выготским О.К.Тихомиров пишет о трансформации и усложнении строения высших психических функций - о появлении психических функций, характеризующихся работой не только со знаками, но и с целыми знаковыми системами в процессе освоения и работы человека с новыми информационными технологиями.

Большое количество психологических исследований было проведено в рамках проблематики освоения человеком новых технологий. В более поздних работах на данную тему эти феномены были отнесены к проявлению тенденции субъекта к неосознаваемому уподоблению себя компьютеру, сравнению собственных интеллектуальных способностей и возможностей системы. Вторая сторона взаимодействия человека с компьютером - проблема психологических последствий информатизации заслуживает не меньше внимания. Так, один из ведущих специалистов в области компьютерных наук, автор книги "Психология программирования" - Б.Шнейдерман поднимает вопрос об ответственности создателей программного обеспечения для компьютеров за последствия их применения. При этом Б.Шнейдерман приводит в пример специалистов - физиков, перед которыми встала проблема ответственности за последствия изобретения и использования атомной энергии. Указания на негативные последствия применения информационных технологий можно найти и в письме Министерства образования РФ "Об информационной культуре", в котором говорится об опасности аутизации детей и подростков в результате чрезмерного увлечения информационными технологиями. Однако, это не единственный вариант такого негативного влияния компьютеризации - такого рода последствий информатизации имеется достаточно много.

В психологических работах, посвященным последствиям компьютеризации, предметом исследования часто оказываются навыки, конкретные действия, отдельные психические процессы . В то же время проблемам генерализации, глобальных личностных изменений "уделяется еще недостаточно внимания". При этом вопросы, связанные с данной темой, изучаются в основном в теоретическом плане, экспериментальных исследований проведено крайне мало. В нашей работе предпринята попытка экспериментального исследования одного из видов генерализованных, глобальных личностных изменений, происходящих в результате применения информационных технологий.

24. . Сущность проблемного обучения.

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж.Ж.Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К.Д.Ушинский.

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность.

Структурными элементами современного урока являются:

1) актуализация прежних знаний

2) усвоение новых знаний и способов действия ;

3) формирование умений и навыков

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

, структура проблемного урока, в отличие от структуры не проблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.