§ 2 Сущность проблемного обучения

Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем. Существенной характеристикой этого преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определённой ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы – проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идёт о решении практических проблем, ведёт даже к её преобразованию. Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний, как тех, которые являются самим решением проблемы, так и тех, которые приобретаются в ходе формулирования проблемы, в процессе решения и сопоставления результатов. Решение проблемы создаёт условия для структурного подхода к восприятию действительности. Стараясь решить проблему, учащийся охватывает мыслью всю структуру, размышляет о взаимном соотношении отдельных её элементов, а затем открывает недостающие элементы или неизвестные ему связи между ними и таким образом дополняет структуру. Постоянное возвращение к структуре способствует не только разрешению проблемы, но и прочному овладению связанными с ней знаниями.

В решении проблем всем классом (фронтальная работа) встают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных учащихся. Они легче преодолеваются при групповой работе, поскольку в группе, решающей проблему, должны быть активны все. Групповая работа способствует также проверке достигнутых результатов, группа знает, как все её члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие. Само решение или не решение проблемы в определённой мере выполняет контрольные функции, однако формальный контроль здесь не является органической частью процесса обучения.

Хотя проблемное обучение применяется, многие годы оно вызывает много недоумений.

Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопрос и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблемного обучения. Это существо основано на создании проблемных ситуаций, на самостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Ход работы учащихся может направляться вопросами учителя (наводящие вопросы), но могут быть и такие проблемные задания, которые учащиеся выполняют без единого вопроса.

Вторая причина непонимания сущности данного метода основана на отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего, проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые проблемы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендаций, кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задаёт вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто – то его такой считает.

Ещё одним из многих других недоумений представляется мнение о том, что проблемное обучение способствует развитию мышления, но это осуществляется «за счёт области научного содержания», т.е. за счёт знаний, а между тем экспериментальные исследования показали, что наряду со значительно лучшими результатами в развитии продуктивного мышления оно приносит также значительно лучшие результаты в овладении знаниями и даже, более того в «оперативности» этих знаний. Приобретенные самостоятельно, они легче применяются в новых ситуациях, теоретических и практических задачах. [3]

Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества [1].

Характерной чертой мышления, которое ведёт к открытию или изобретению, является поиск идей решения и его конкретизация. Идея – новое направление мышления, обозначение поля, в которой лежит решение, мысль же, обычно называемая гипотезой, - предположение, объясняющее данную проблемную ситуацию неизвестным до сих пор субъекту способом. После приобретение нового взгляда на эту ситуацию человек, руководствуясь дискурсивным мышлением, а также интуицией, «дополняет» её структуру отсутствующими элементами или какими – то связями между ними и окружением [3].

После изучения особенностей проблемного обучения можно выделить цели и фазы проблемного обучения.

Цели проблемного обучения:

• Формирование базы знаний, умений и навыков;

• Достижение высокого уровня развития, развития способности к самообучению, самообразованию;

• Сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Эти задачи могут быть реализованы, так как усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач [1].

Фазы решения проблемы были составлены Геббсом (I, II фазы) и дополнены Ю. Козелецким (III фаза):

• I фаза – создание проблемной ситуации;

• II фаза – формирование гипотез решения;

• III фаза – проверка решения с систематизацией полученной информации.

Таким образом, эти фазы имеют место в решении теоретических и практических проблем. Их можно выделить во всех способах преподавания – учения, которые имеют проблемный характер. Эти способы включают «классический проблемный метод, при котором проблема складывается на основе анализа проблемной ситуации, а также открытии и нахождении решения и его версификации (правильности) [3].