93. Гальперин. К вопросу об инстинктах у ч-ка.

Ж-е не отв за свое пов-е, а ч-к отв.

Если у ч-ка такие же инстинкты –

- нет д б морального осуждения

- награда и наказание – подавление дурных и укрепление хор инстинктов (дрессировка)

Инстинкт – цепная двиг реакция, видовые, наследств-е, появл в рез-те созрев-я опред стр-р, Дей-я безусловн раздражителей, выполн «слепо».

Х-ки инстинкт пов-я:

1. Акт потр-ть о-ма

2. Сама по себе потр-ть вызыв поиск пов-е

3. Специфич пов-е с момента попад-я в сферу действия стимула

4. Сециф реакция заверш-я

Мех-м инстинкт пов-я:

1. Инстанция специф отнош-я (к опред объектам среды - S)

+

2. Инстанция специф ч-ти к своему раздражителю

+

3. Инстанция эффекторной части пов-я

Потр-ть в пище у ч-ка и ж-х схожа, а осущ – разное.

Инстинкт яв-ся вынужденным пов-ем ж-го, его нельзя одобрять/порицать (это антропоморфизм) – т.к у ж-го нет права выбора.

Общий ход торм-я инстинктов в процессе эволюции:

- воспит-е опред от-я к объектам внешней среды.

- когда потр-ти приходили в соотв-ее сост-е, инстинкты карались => объекты-возбудители становились тормозами инстанции специф ч-ти. Систематическое торм-е+ удовл-е потр-ти в общественно устан порядке => угнетение инстанции. Лучше выживали те, у кого наслед инстанция специф ч-ти была слабее, нов формы неинстинкт кооперации стан успешнее.

После угнетения инстанции спец ч-ти потр-ти не предопределяли ни объектов, ни способов их добывания.

Процесс антропогенеза заканч-ся устранением из сферы общ жизни инстинктов. Мощное разв-е обществ от-ий обусловило 2ой скачок в антропогенезе.(1 – когда инстанция специфич чув-ти сдохла)

Ч-к как особый био вид не имеет инстинктов. Удовл-е потр-ти происх-т в общесв усл-ях. Органич. потр-ти стан соц.

Биологическое – то, что в силу определенного стр-я о-ма опред тип жизни и пов-я.(есть у жив, нет у чка)

Органическое – то, что обусловлено стр-ем о-ма, но не опред тип жизни и пов-я.(есть у чка)

У ч-ка нет инстанции специфич от-я к внешней среде (1 и тот же физиологич дефект м по-разному отразиться на психич разв-и реб). Чтобы стать ч-ком, н родиться норм биол особью (это необх, но не достаточн)

Ч-к ответственен за св пов-е, т.к у него нет инстинктов.

94 П.Я. Гальперин.

Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления.

Пиаже и Гальперин расходятся в понимании роли действия. Постоянное содержание понятия о действии составляют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психического управления действие – направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное. В каждом действии субъекта различается ориентировочная (как образец) и исполнительная часть (реализация действия).

Никакую психическую деятельность нельзя свести к логическим или каким-нибудь другим предметным отношениям, хотя всякая психическая деятельность обязательно ориентируется на какие-нибудь из этих отношений. Интеллект (по Пиаже) – «система логических связей», но правильней было бы сказать, что интеллект – система ориентировки на существенные отношения решаемой задачи, интеллект не отождествляется с логическими операциями, а осуществляется с их помощью.

Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения, - все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия. Главная задача: так ориентировать ребенка в предмете, которым ему стоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно поставленной цели.

Методика поэтапного формирования умственных действий (этапы):

1. «Составление ориентировочной основы действия» (Од). В ней различается два основных компонента: схема основной структуры явлений, объединяемых в понятии и алгоритм действий по ее распознаванию и воспроизведению. Эти компоненты изображаются материализовано (на учебной карте). Перед ребенком с самого начала ясно выступают образцы того, чем ему предстоит овладеть.

2. В материализованном виде Од используется для решения системы задач. Схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи и действия ребенка подбираются так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия систематически обобщаются в намеченном объеме.

3. Учебная карта убирается, но каждое ее указание проговаривается и ориентировка выполняется в речи на всем диапазоне задач. В этой громкой, социализированной речи действие объективно принимает форму суждения и рассуждения.

4. Когда действие становится безошибочным и быстрым, его переносят в план «внешней речи про себя» (действие становится умственным и проводится по всем задачам).

5. Пошаговый контроль снимается – открывается путь к сокращению действия и его переход во «внутреннюю речь» (поток речевых значений без явного присутствия чувственных образов вещей, звуковых образов слов). Процесс выступает как мысль о действии.

Ничто не заучивается, все усваивается только в действии. Так как содержание понятия и организация действия сначала представлены и выполняются в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся доступными в гораздо более раннем возрасте. Обобщение происходит не путем выделения сходного, а благодаря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами. (В работе были сформированы «настоящие понятия» и умственные действия из области арифметики, геометрии, истории, физики, грамматики и «двигательные навыки» у 5-6 летних детей, вместо обычных 10-12 лет).

Закономерность процесса формирования определяется: 1) отношением условий, на которые фактически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение нового действия (Си); 2) отношением полной Од к полной системе условий, обеспечивающих формирование умственных действий и понятий с заданными свойствами (Сф).

Под руководством Гальперина был проведен цикл исследований. Согласно гипотезе исследования, у ребенка можно сформировать полноценное понятие о сохранении количества, если научить подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное (мера и метки). Таким образом создается новый для ребенка опосредованный способ мышления, способный заменить оценку вещей по непосредственному впечатлению. Это дает возможность представить объект в преобразованном виде: из исходной, глобальной, нерасчлененной картины выделяется ее структура, и ее существенные отношения материализуются с помощью определенного соотношения меток, напоминающих о произведенном измерении выделенного параметра. Этот преобразованный вид объекта является внешним выражением того, что станет впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка. (Перенос на феномены Пиаже – происходит ориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что «кажется» и того, что «есть на самом деле»).

Гальперин противопоставил «методу срезов» метод изучения психических явлений путем их целенаправленного формирования. Принципиальный недостаток «метода срезов» состоит в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает почему он действует именно так; не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выполняет всей системы условий, определяющих ориентировку человека.

Главное условие успешного применения метода Гальперина – изменение позиции самого исследователя. От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование психического процесса с заданными свойствами.

95.Д.Б. Эльконин

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте (конспект)

Периодизация психического развития в детском возрасте – это самая важная проблема современной детской психологии. От возможных вариантов решения этой проблемы зависит то, чему будут учить, и как будут воспитывать детей. Существующая система выделения периодов сложилась практическим путём. Она не имеет должных теоретических основ и поэтому не может дать верных ответов на некоторые очень важные вопросы.

Решить эту проблему, т.е. сформулировать принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии, пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране, считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие – это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды.

Л.С.Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории "факторов развития". А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением нового подхода возникла и новая периодизация детского развития. Было установлено, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена.

Другим важным вопросом, которым занимается психология на протяжении нескольких последних десятилетий является вопрос о соотношении между процессами умственного развития и процессами развития личности. Этот вопрос является очень спорным и важным. Поэтому возникло множество теорий. Дело в том, что эти процессы рассматривались отдельно друг от друга; в результате чего вместо гармонического развития ребенка имелось два независимых друг от друга процесса: воспитание и обучение. Причиной такого ошибочного явления является натуралистический подход к психическому развитию ребенка. Из такого подхода вытекают следующие заблуждения:

1 ребенок рассматривается изолированно от общества, общество для него является только средой обитания.

2 психическое развитие рассматривается только как процесс адаптации к среде обитания. 3 происходит деление всего окружающего мира на мир людей и мир вещей.

Из этого же подхода родились две теории:

1 теория умственного развития (интеллектуального) развития. Её основателем был Ж.Пиаже. Он выводил всякую последующую ступень развития интеллекта непосредственно из предыдущей; причиной такого развития являются внешними для психического процесса силы. Он считал, что интеллект есть механизм адаптации, а его развитие есть развитие форм адаптации к миру вещей.

2 теория личности (аффективно-потребностной сферы) Её основателем был Зигмунд Фрейд. Для Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения цензуры, замещения и т.п. выступают как механизм адаптации ребенка к «миру людей».

Отказываться от такого натуралистического представления о психическом развитии детей очень трудно из-за того, что у детей действительно происходит деление действительности на два мира: мир людей и мир вещей; но у них эти два мира взаимосвязаны. Понять, как ребенок воспринимает мир вещей и мир людей, помогает идея "ролевой игры", которая социальна по своему содержанию. Ролевая игра не является чем-то постоянным и вечным; она изменяется вместе с изменением положения ребенка в обществе, и система "ребёнок-вещь" (которая использовалась в рассмотренных выше теориях) преобразуется в систему "ребёнок-общественный предмет". Выработка способов действия с таким предметом невозможна путём адаптации: отсюда следует, что овладение способами действия с предметами приводит к пониманию взрослого, как носителя общественных задач деятельности. Усвоение детьми этих задач, мотивов и норм отношений осуществляется через воспроизведение или моделирование отношений взрослых в собственной деятельности детей. Итог: деятельность ребенка внутри системы "ребёнок-общественный предмет" и "ребёнок-общественный взрослый" это единый процесс, в котором формируется личность. Искусственное деление этого процесса на обучение и воспитание приводит к тому, что один процесс преобладает, а другой находится в подчинённом положении.

Для иллюстрации вышеизложенного обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. На основе многих экспериментов и наблюдений можно выделить следующие виды деятельности детей и расположить их в той последовательности, в которой они становятся ведущими:

Эпоха	Период	Ведущая деятельность
Раннее детство	младенчество	Непосредственно-эмоциональное общение: на фоне и внутри неё формируются ориентировочные и сенсорно-манипулятивные действия
	раннее детство	Предметно-манипулятивная деятельность: происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами
Детство	дошкольное	Ролевая игра: выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребёнка в самых общих смыслах человеческой деятельности
	младшее школьное	Учебная деятельность: происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил
Подростничество	младшее	Интимно-личное общение: заключается в построении отношений с товарищами на основе определённых морально-этических норм
	старшее	Учебно-профессиональная деятельность: появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности

Можно разделить все типы ведущих типов деятельности на две большие группы:

1) деятельности в системе «ребёнок – общественный взрослый»;

внутри них происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми  развитие мотивационно-потребностной сферы.

2) деятельности в системе «ребёнок – общественный предмет»;

внутри неё происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны  развитие операционно-технических возможностей.

Все три эпохи: раннего детства, детства и подростничества подчинены одному принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

Эта гипотеза

 позволяет преодолеть разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон развития личности;

 даёт возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по спирали;

 даёт путь к изучению существующих между отдельными периодами функциональных связей.

По этой гипотезе деление психического развития происходит в соответствии с внутренними законами, а не под влиянием внешних факторов.