1) Процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития.

Педологический анализ должен осветить учителю, как в голове каждого отдельного ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения.

2) хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, оно никогда не совершается равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития.

88. Л.С.Выготский «Обучение и развитие в дошкольном возрасте»

Сравнение: чем является программа в дошкольном учреждении, с тем, чем она является в школьном.

В отношении характера обучения ребенка в его развитии существуют крайние точки. Первая из этих крайних точек — это обучение ребенка до 3 лет. Особенностью обучения ребенка до 3 лет является то, что ребенок этого возраста учится по своей собственной программе. Последовательность стадий, которые проходит ребенок, длительность каждого этапа, определяется не программой матери, а тем, что ребенок сам берет из окружающей среды. Этот тип обучения принято называть спонтанным.

Другой крайний тип обучения — когда ребенок обучается в школе у учителя. Здесь удельный вес собственной программы ребенка незначителен по сравнению с предлагаемой ему программой – реактивный тип.

У дошкольника обучение занимает переходное место между первым и вторым. Оно может быть названо спонтанно-реактивным.

Ход обучения, изменения, имеющие место на протяжении дошкольного возраста, характеризуются тем, что ребенок переходит от спонтанного к реактивному типу.

1) около 3 лет со всяким ребенком происходит перелом, заключающийся в том, что для ребенка начинает становиться возможным новый тип обучения.

Немецкий исследователь Кро, говоря о ребенке трехлетнего возраста, сказал, что он может быть причислен к школьному возрасту - у ребенка этого возраста уже есть способность к школьному обучению.

«Оптимальные сроки обучения». Всякое обучение связано с возрастом. Но когда говорят о сроках обучения, имеют в виду только нижнюю границу обучения (нельзя обучать грамоте шестимесячного младенца, что нельзя обучать грамоте трехлетнего ребенка). Но для обучения существует и верхняя оптимальная граница.

Сензитивными периодами развития, или сензитивными возрастами, де-Фриз называет некие периоды онтогенетического развития, во время которых развивающееся животное оказывается особенно чувствительным по отношению к средовым влияниям определенного рода. Специфические воздействия среды, которые имеют решающее значение для направления развития в ту или другую сторону, оказывают свое действие только тогда, когда они приложены в определенный момент развития, а до и после оказываются одинаково неосновательными для этих влияний.

Монтессори - изучение развития и обучения в дошкольном возрасте. По отношению к каким влияниям дошкольный возраст является сензитивным, т.е. чувствительным.

Для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка.

Для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются находящиеся в стадии созревания к моменту обучения процессы. Этим объясняется то явление, что слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще несозревшие процессы.

Уровень актуального развития - та степень зрелости, которой достигли функции ребенка.

Зона ближайшего развития ребенка – те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания.

Самым существенным в развитии ребенка и его сознания является не только то, что отдельные функции сознания ребенка растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, но существенным является то, что растет и развивается личность ребенка, растет и развивается сознание в целом.

Этот рост и развитие сознания в первую очередь сказываются на том, что изменяется отношение между отдельными функциями. Ребенок преддошкольного возраста вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами или повод к чему отсутствует. Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер. Восприятие обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка. Восприятие является предпосылкой и для памяти, и для мышления.

Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.

Если для ребенка преддошкольного возраста мыслить означает разбираться в видимых связях, то для ребенка дошкольного возраста мыслить — значит разбираться в своих общих представлениях. Представление — это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

89. Выготский. В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Это интеллектуалистическое направление давно встречало оппозицию со стороны многих исследований.

Э. Сеген - из всех недостатков этих детей самый главный недостаток воли. Расстройство воли гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Самые основные, элементарные волевые побуждения нарушены. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера.

В последнее время на смену интеллектуалистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки имеют двойной источник.

1) Раньше понятие слабоумия ограничивалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время это понимание оказалось недостаточным. Наблюдения над слабоумными при шизофрений, эпидемическом энцефалите привели к необходимости ввести такое понятие как аффективная деменция, деменция побуждения.

2) Навстречу этому клиническому пересмотру проблемы слабоумия идет современная экспериментальная психология, которая привела на наших глазах проблему аффективной и волевой жизни в совершенно новое состояние.

Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в недавно опубликованной работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия. Слабоумие не есть изолированное заболевание интеллекта, а охватывает личность в целом. Но вместе с тем оно пытается перегнуть палку в другую сторону и отрицает за интеллектуальным дефектом почти всякое значение при объяснении природы умственной отсталости.

Природа интеллектуального акта - изменение структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Сам по себе интеллектуальный акт у слабоумного ребенка обнаруживает во всех основных свойствах ту же самую природу, что и у нормального.