
- •1. Международные и национальные правовые акты, обеспечивающие приоритеты гуманистических ценностей в образовании
- •2. Понятие общения и его роль в развитии ребенка. Смена форм общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет в Норме и при отклонениях в развитии
- •3. Значение периодизации психического развития для организации диагностической и коррекционной работы специального психолога
- •4. Психологические механизмы формирования агрессивного поведения в детском возрасте. Профилактика и коррекция
- •5. Значение специальной психологии для реализации коррекционо-образовательных задач современного образовательного пространства
- •6. Характеристика основных видов психического дизонтогенеза
- •7. Понятие «норма развития», характеристика и значение ее видов для работы психолога в образовательном пространстве
- •8. Условия, обеспечивающие нормальное психическое развитие ребенка по а.Р.Лурия и г.М.Дульневу, связь с типом дизонтогенетического развития
- •9. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание
- •10. Общеметодическое значение феномена взаимосвязи дефектов в развитии и компенсаторных процессов. Концепции а.Адлера и л.С.Выготского
- •11. Феномен «общих закономерностей отклоняющегося развития», основные характеристики
- •12. Влияние вида психического дизонтогенеза на становление самооценки и уровня притязаний в детском возрасте. Методы диагностики
- •13. Профориентационная работа в системе работы специального психолога. Современные методы профессионального ориентирования
- •14. Понятие «внутренней картины болезни» и ее значение в диагностической и восстановительной работе специального психолога
- •15. Концепция а.Р. Лурии о трех блоках мозга и ее методологическое значение в диагностической и восстановительной работе
- •16. Основные виды деятельности специального психолога в аспекте решения актуальных задач в системе массового и специального образования
- •17. Феномен проекции. Возможности и ограничения использования проективных методов в диагностической и коррекционной работе специального психолога
- •18. Понятие «психотерапии» применительно к психокоррекционным задачам психолога образовательного учреждения. Функции психотерапии. Отличие психотерапии от психокоррекции.
- •19. Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической процедуры. Формула обучаемости
- •20. Значение трудов л.С.Выготского для формирования теоретико-методологических основ специальной психологии
- •21. Понятие психологического влияния, виды, их краткая характеристика
- •22. Общеметодические подходы и методы ранней психологической диагностики недостатков в развитии в младенческом и раннем возрасте
- •23. Характеристика стандартизированных тестовых методик диагностики интеллекта на примере методики Векслера. Возможности использования в системе работы специального психолога
- •24. Эмпатия. Основные составляющие активного эмпатического слушания как базовой техники эффективного психолого-педагогического общения
- •25. Социально-психологические аспекты и уровни интеграции (включения)детей с различными видами дизонтогенеза в общество (положительные и негативные стороны)
- •26. Защитные механизмы личности и проблема эффективной коммуникации
- •27. Возможности нейропсихологического подхода в решении диагностических и коррекционных задач в системе массового и специального образования
- •28. Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (зпр)
- •29. Особенности развития познавательной сферы лиц с умственной отсталостью
- •30. Дифференциально-диагностические признаки отграничения детей с синдромом раннего детского аутизма (рда) от детей с алалией
- •31. Виды страхов у дошкольников. Методы выявления и психологической коррекции
- •32. Особенности развития речи у детей с нарушением зрительной функции. Условия овладения словесной речью детьми с нарушениями слуховой функции в отличие от слышащих
- •33. Связь дисграфических и дислексических расстройств с нарушениями вербальных и невербальных психических функций
- •34. Особенности психосоциального развития детей при синдроме Дауна
- •35. Проблемы психологии умственно отсталых детей в работах л.С.Выготского
- •36. Особенности общения заикающихся, значение для успешной социальной адаптации
- •37. Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению умственно отсталых детей и детей с -задержкой психического развития(зпр). Методы диагностики
- •38. «Симбиоз» и «отчужденность» как основные девиации процесса социализации, связь с видом психического дизонтогенеза
- •39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой функции. Соотношения в развитии наглядных и понятийных форм мышления
- •40. Темперамент и характер. Факторы формирования акцентуированных и патологических черт характера в детском возрасте. Виды психопатий
- •41. Методы развития саморегуляции психических состояний личности при различных отклонениях в психофизическом развитии
- •42. Психофизический инфантилизм.Вариативность состояний психофизического инфантилизма при задержке психического развития(зпр)
- •44. Критерии дифференциальной диагностики задержки психического развития(зггр) от сходных состояний, предложенные в.И.Лубовским
- •45. Возможности использования игры как диагностического и психокоррекционного средства в дошкольном возрасте. Виды игровой терапии
- •46. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью ( сдвг). Вопросы раннего выявления и коррекции
- •47. Виды невротических расстройств, их проявления в детском возрасте, место в структуре различных видов психического дизонтогенеза
- •48. Психологическая сущность синдрома раннего детского аутизма (рда). Классификация по степени тяжести
- •50. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями зрительной функции
- •51. Особенности психического развития при нарушениях функций опорно- двигательного аппарата, связь со спецификой двигательной патологии
- •52. Сложные нарушения развития. Подходы к классификации. Психическое развитие при сложных нарушениях
- •53. Особенности различных видов восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речевой функции. Методы психологической диагностики и коррекции
- •54. Особенности развития личности эмош-юнально-волевой сферы при детском церебральном параличе(дцп)
- •1.Семья как социально-психологическое явление, стили воспитания и их влияние на развитие ребенка( Методика асв, тест родительского отношения Варги- Столин))
- •2. Жизненный цикл семьи. «Нормативные кризисы».
- •3. Функции семьи и факторы, осложняющие их реализацию
- •4. Основные этапы группового психотерапевтического процесса
- •6. Семья, имеющая ребенка с недостатками в развитии - зона эмоционального риска
- •7. Исследование межличностных отношений ребенка с родителями при помощи film-test р.Жиля
- •8. Структурные компоненты личности по э.Берну, поведенческие маркеры каждой из подструктур, значение для практики семейного консультирования
- •Краткие выводы
- •9. Основные концептуальные подходы к семейному консультированию и психотерапии
- •10 . Пезешкиан: пять ступеней позитивной семейной психотерапии
- •Основатель метода
- •11. Составление карты семьи как базовая диагностическая процедура выяснения и осознания состояния семейных отношений( по в.Сатир)
- •12. Семья как малая группа. Методика диагностики межличностных отношений в малой группе т.Лири
- •Типы отношения к окружающим
- •I. Авторитарный
- •II. Эгоистичный
- •III. Агрессивный
- •IV. Подозрительный
- •V. Подчиняемый
- •VI. Зависимый
- •VII. Дружелюбный
- •VIII. Альтруистический
- •13. Посттравматический стресс (птср). Фаза птср, подходы к психологической реабилитации
- •14. Дисфункциональная семья и ее характеристика
- •15. Возможности различных психотерапевтических направлений для работы с детьми, имеющими различные отклонения в развитии и их близкими
- •16. Методы диагностики детско-родительских отношений в системе психологического сопровождения образовательного процесса
- •17. Четыре онтогенетические жизненные позиции человека(по э.Берну, д.Харрису) их влияние на психологическое здоровье и социальную адаптацию, роль семьи
- •18. Основные тенденции развития семейных взаимоотношений при рождении аномального ребенка
- •19. Приемная семья как реабилитационная структура. Особенности психолого-педагогической помощи приемным родителям, воспитывающим детей с различными видами отклонений в развитии.
- •20. Этапы психотерапевтического воздействия на семью как систему
- •21. Манипулятйвные способы воздействия подростков и взрослых по отношению друг к другу
- •Психология межличностного познания
- •22. Анкетирование близких взрослых как метод первичного выявления запроса и зон возможного риска в развитии ребенка
- •23. Mmpi -многофакторный метод изучения структуры личности человека. Возможности использования в семейном консультировании
- •24. Психосоматические нарушения в детском возрасте в контексте психологического анализа и психотерапии
- •25. Принципы и процедура проведения «совместных тестов» на диагностику стиля общения в семье( на примере «совместного теста Роршаха» и «Архитектора - Строителя»)
- •26. Цветовой тест отношений : процедура проведения, интерпретация, возможности использования в семейном консультировании
- •27. Работа с родителями в системе коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом (рда). Холдинг-терапия.
15. Возможности различных психотерапевтических направлений для работы с детьми, имеющими различные отклонения в развитии и их близкими
Психолог начинает психокоррекционную работу с детьми, имеющими различные отклонения. Следует отметить, что, приступая к индивидуальной работе с детьми, сотрудники психологической службы должны находиться на реалистических позициях и учитывать возможности кратковременных психотерапевтических воздействий. Основной задачей индивидуальной работы является установление доверительных отношений с ребятами, выявление индивидуальных особенностей их отклонений и причин, вызвавших эти отклонения. Работа начинается с индивидуальных встреч, бесед, выборе удобного для каждого ребенка времени посещения психологической службы. В процессе индивидуальной работы психолог разрабатывает программы самовоспитания, рекомендует ребятам что читать, какие лагерные мероприятия им посещать необходимо в первую очередь, а во время каких им лучше прийти в кабинет к психологу на беседу или заняться другим, предложенным только им, делом. Естественно, что назначенные психологом мероприятия должны быть доведены до сведения воспитателей и вожатых отрядов. В конце третьего этапа для проведения психокоррекционной работы с большой эффективностью ребята объединяются в психотерапевтические группы для дальнейших занятий. Как правило, для снижения уровня психологической напряженности и улучшения процедуры самоанализа психолог рекомендует ребятам вести дневник самонаблюдения.
16. Методы диагностики детско-родительских отношений в системе психологического сопровождения образовательного процесса
Прежде всего, что значит “сопровождать”? В словаре русского языка мы читаем: cопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожающего. То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача.
Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.
Прежде чем дать научное определение парадигмы сопровождения, необходимо отметить следующее:
Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта cреда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная cреда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться.
В помощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде всего-это, Педагог, Родитель и Психолог.
Роль педагога сводится, в самом общем виде, к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего -интеллектуального и этического (“каждый человек должен знать то-то и то- то, уметь вести себя так-то и так-то”). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной cреды, создавая и реализуя (часто неосознанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое другое.
Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей - религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. Родитель в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, он стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как c физической и правовой точек зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций.
Школьный психолог:
Его задача:
создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной среды;
определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;
разработка и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;
приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.
Итак, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально- психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Содержание психологического сопровождения учащихся, учителей, родителей.
Идея непрерывности ПС обуславливается как закономерностями развития:
детей (возрастные кризисы возникновения психологических новообразований);
педагогического коллектива (динамики группового процесса);
детско-родительских отношений.
Так и ситуативными кризисами отношений.
Общение родителей и детей является детерминантой развития ребенка (В.В.Столин), хотя родители не имеют не только родительского образования, но даже минимальной педагогической поддержки.
О психологическом сопровождении учителей.
ПС учителей позволяет педагогам преодолевать психологические барьеры, связанные с готовностью к нововведениям, развивать стилевые характеристики общения, позитивные взаимоотношения друг с другом, администрацией, родителями, детьми. ПС учителей имеет психопрофилактическую направленность, связанную с приобретением учителями навыков психической саморегуляции. К сожалению, большинство личностных проблем учителя серьезно отражается на качестве их труда (см. журнал “Педагогика”,№3,1996г.)
Одним из направлений ПС педагогов является консультирование и просвещение: В консультировании педагогов можно выделить три направления:
1) консультирование педагогов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия;
2) психолого-педагогический консилиум, в рамках которого происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе его обучения, а также определенных ученических групп и параллелей;
3) социально-посредническая работа психологической службы в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель -родители и др.
Психологическое просвещение педагогов направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могут получить профессионально и личностно значимое для них знание, позволяющее:
организовать эффективный процесс предметного обучения школьников с содержательной и методической точек зрения;
построить взаимоотношения со школьниками и коллегами;
осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.
О психологическом сопровождении родителей.
В процессе непрерывного ПС родителей психолог имеет возможность обсуждать и развивать родительское отношение к воспитанию и обучению детей, к особенностям работы учителей, администрации, что позволит сблизить индивидуальные смысловые контексты обучающихся с целью поиска вариантов разрешения конфликтов в образовательных ситуациях.