1.3. Методи формування первинних філософських понять

Пізнавальні діалоги з дітьми

Діалог має бути природною формою взаємодії з дитиною, починаючи з раннього віку. Для забезпечення діалогізму в навчання треба вміти чути іншого, врахувати можливість існування позиції, відмінної від своєї, інших смаків, поглядів тощо. Діалогічність як життєва позиція педагога — найвизначальніший показник його професійної майстерності. Відтак проблема забезпечення діалогічності актуалізує суб’єктно-діяльнісний підхід до організації освітнього процесу.

Перш ніж говорити про особливості організації пізнавальних діалогів як ефективного методу формування філософських знань, звернемося до відомих ще з давньогрецьких часів сократичних діалогів як теоретичної платформи забезпечення діалогічності сучасного спілкування з дітьми. Саме Сократ уперше в історії використав діалог як метод філософського пошуку істини та виховання духу й душі своїх співрозмовників.

Заслуга Сократа полягала в тому, що предметом своїх бесід, філософського аналізу він ставив «проблему життя», тобто будь-яке близьке кожному життєво важливе питання — любов, дружба, робота, виховання, освіта, діти, людське щастя, а також ключові філософські категорії, як-от добре й погано, прекрасне й потворне. За справедливим визначенням видатного філософа і філолога Олексія Лосєва, філософія, створена Сократом, — не просто філософія життя, вона філософія для життя [25]. Кожній людині час від часу дуже важливо замислитися над тим, що є сенсом життя, над визначенням власного місця в житті. Саме це допомагає їй рухатися до відкриття і прийняття істини.

Окрім змісту сократичних діалогів, важливим для нас є осмислення методів комунікативної взаємодії зі співрозмовниками. Відомо, що сократичний діалог складався з кількох взаємопов’язаних етапів. На першому етапі учасники зверталися до певної філософсько-світоглядної проблеми, яка поставала у вигляді запитання щодо трактування того чи іншого поняття, наприклад, що є мудрість, хоробрість, чеснота, благо, прекрасне. Тобто ініціатор розмови спонукав співрозмовників витлумачити центральне поняття. Для розв’язання означеного термінологічного завдання вони мали узагальнити власний досвід щодо визначення змісту обраного слова. Стимулюючи мислення співрозмовників, Сократ не заважав їм розмірковувати вголос, «прикидався недосвідченим», «ховав знання предмета» [25].

На другому етапі сократичного діалогу співрозмовники Сократа розв’язували порушену проблему на актуальному для них рівні, давали доступну їх розумінню відповідь. У свідомості кожного учасника діалогу актуалізувалися досвід, пов’язаний з визначенням ключового поняття, а також уявлення, почуття, які виникали в процесі обговорення ключового слова. Для співрозмовників Сократа результат їхньої власної діяльності, спрямовуваний запитаннями Учителя, поступово прояснювався, ставав очевидним і, нарешті, сприймався як відкриття. Важливим було те, що сама ситуація діалогу як спільної діяльності змушувала людей шукати засоби вираження своїх думок, спонукала формулювати, висловлювати їх, переконувати співрозмовників у правильності своєї власної позиції.

Висунувши гіпотезу, запропонувавши своє оригінальне рішення, співрозмовники Сократа «заспокоювалися», «переживали ілюзію повного знання», «ілюзію остаточного й безповоротного подолання проблеми» [25]. І тут на третьому, кульмінаційному, етапі Сократ розвінчував їх упевненість у власній правоті, піддавав сумніву, іронії, критиці думки своїх опонентів. Він підводив учасників розмови до розуміння того, що ситуація незавершена, знову актуальна, до думки про існування інших, кардинально протилежних точок зору. Таким чином, філософ надавав світоглядному діалогу нового імпульсу.

Паралельно з точкою зору співрозмовника Сократ формулював власну пізнавальну позицію з обговорюваної проблеми. Він уважно стежив за розбіжностями між учасниками діалогу, звертав увагу співрозмовників на думки, які суперечили одна одній, роблячи їх предметом спеціального аналізу та обговорення. Наявність кількох точок зору на проблему неминуче приводила до їх обговорення, узгодження, узагальнення, що сприяло тим самим збагаченню уявлень учасників діалогу, розвитку особистості.

На основі аналізу методики організації сократівських діалогів виділимо загальні принципи ведення бесіди, актуальні й донині. Сформулюємо їх у вигляді правил, виведених із сократичного досвіду побудови діалогу:

• Чітко усвідомлюючи мету й основний напрям майбутнього діалогу з дітьми, педагог може лише спрямовувати дитину на шлях розв’язання порушеної проблеми — до правильної відповіді та має дійти самостійно.

• Педагог має однаково позитивно, з повагою ставитися до всіх своїх співрозмовників, незалежно від рівня успішності, який вони показали в ході розмови, враховувати їхній особистий досвід.

• Від педагога передусім залежить загальне емоційне забарвлення розмови. Позитивному настрою учасників діалогу сприятимуть щирість наставника, його правдивість і простота у спілкуванні, вміння викликати у співрозмовників різні асоціації, пов’язані з обговорюваними поняттями. Адже лише особисті переживання та почуття педагога можуть викликати в дітей інтерес до проблеми, що обговорюється, стимулювати їхню власну активність, визначити суб’єктну позицію.

Одним з провідних принципів формулювання педагогом запитань до дітей, застосування лексико-граматичних вправ, організації пошукової діяльності, починаючи з дошкільного віку, має бути, на наш погляд, принцип багатоваріантності. Він реалізується в різних навчальних ситуаціях і дає дитині змогу звикнути до думки, що на одне й те саме запитання можуть бути різні відповіді, не замикатися в межах одного підходу, орієнтує на пошук кількох способів розв’язання поставленого завдання.

У своїй книзі «Виховання духовності у дітей» Пеггі Дженкінс описує надзвичайно простий та ефективний спосіб довести до дітей думку про безмежність пізнання істини. Після того, як діти проявлять свою спостережливість, описуючи, наприклад, предмети в груповій кімнаті, вона радить пробити в аркуші паперу олівцем маленьку дірочку і запропонувати дітям подивитися крізь неї на все те, що вони називали в першій частині досліду. Зіставлення вражень від сприймання в першій і другій ситуаціях спонукатиме до розмірковування, допоможе дітям зрозуміти, що в певних випадках людина може робити висновки, не оперуючи всією сукупністю існуючої інформації [15].

Ефективним є також прийом, запропонований відомим психологом Жаном Піаже. Розташувавши групу дітей кружка, він пропонував їм розповісти, що саме вони бачать, коли дивляться на предмет у середині кола (лялька, портфель абощо). Адже діти, які дивилися на предмет спереду, і ті, що стояли позаду, сприймали картину по-різному. Висновок педагога такий: розглядаючи будь-яку проблему, ми виходимо передусім з власного бачення, тобто не уявляючи цілісної картини. Це допомагає дітям зрозуміти, чому можуть бути інші, також правильні, відповіді на одне й те саме запитання.

Принцип багатоваріантності можна реалізувати з допомогою таких запитань до дітей, які припускають численні можливі варіанти відповідей. Причому педагог від початку орієнтує дітей не на одне, а на низку можливих рішень. Скажімо, можна запропонувати малюкам поміркувати над такими запитаннями: «Чому кінь не п’є воду зі склянки?», «Як швидко зробити светр важким?», «Як швидко охолодити гарячу воду?», «Як вибачитися перед людиною, що не розуміє твоєї мови?» тощо. Багатоваріантними можуть бути лексичні завдання і вправи, як-от: дібрати слово-реакцію на стимульне слово, задане вихователем. Наприклад, на слово дупло ми отримали 14 (!) відповідей від п’ятирічок: дерево, дуб, ліс, пташка, дірка, білка, горішки, стовбур, дятел, зимова хатка, житло, сова, тепло і навіть зуб (карієс). Тут важливо не задовольнятися однією чи двома відповідями, а спонукати дітей до пошуку запитанням-стимулом: «Як сказати по-іншому? А ще як можна?», відмічати і схвалювати будь-яке бажання сказати своє слово: «Діти, ви помітили, як Віталік цікаво сказав?».

В організації пізнавального діалогу вагоме значення мають найменші дрібниці, які можуть виявитися вирішальними. Дуже важливо навіть те, як сидітимуть діти під час діалогу. Краще, щоб вони бачили перед собою не лише педагога, а й інших дітей і сприймали їх як співрозмовників. Дорослий, який не стоїть над вихованцями, а сидить разом з ними на стільчику в колі, демонструє, що він один з них, хоч і головний, і сприймає дітей рівноправними партнерами у спільному пошуку істини.

Сутність пізнавальних діалогів полягає в тому, щоб допомогти вихованцеві в означеній сукупності знань знайти значущі для себе смисли. Отже, варто обирати теми, які наближають дітей до осмислення найважливіших законів природи (все пов’язане з усім; нічого з нікуди не береться й у нікуди не дівається; що надішлеш у світ, те тобі й повернеться; природа знає краще, навчися її слухати) і соціуму (Я у світі не один; Моя свобода обмежена свободою Іншого; взаємозалежність цінніша за незалежність). Сам педагог має осмислити ключову ідею як відповідь на запитання самому собі: «Що саме, яку життєво важливу інформацію (переконання, настанову) діти мають уяснити на цьому занятті?». Щоб бути готовим до пізнавального діалогу, педагог має, звичайно, постійно працювати над собою, ставити передусім собі ті запитання, навколо яких потім будуватиме розмову з дітьми.

Доцільно візуалізувати (унаочнити) процес відкриття істини. Цьому сприяє створення разом з дітьми карти розумових дій (про методику такої роботи розповімо нижче). Оскільки здатність до символізації у дошкільнят ще тільки формується, їм важко самим знайти власний символ, тож вихователь може запропонувати на вибір дітям кілька символів, які допоможуть знайти саме той, що відповідає їхньому власному баченню суті досліджуваного поняття. Так, розбираючи поняття «рух», можна розглянути такі символи, як стрілка, крапка, квадрат, пряма, хвиляста, ламана лінії, і серед них знайти той, яким вони позначили б рух, пояснити, чому обрали саме цей символ. А щоб визначитися з конкретними кроками до власної мрії, краще скористатися символом «Пірамідка» або «Драбинка», вершиною якої буде сама мрія, кожну ж сходинку дитина має наповнити змістовими етапами, що наближають до цієї мрії. Молодші школярі завдання на символізацію вже можуть виконати самостійно.

З огляду на специфіку навчання в дошкільному дитинстві, не менш значущою для того, щоб діти могли знайти в пізнавальному діалозі власний смисл, є організація проживання дітьми ключової ідеї (проблеми, суті досліджуваного поняття), апробування її на власному досвіді. Проживання, а не сприйняття інформації в готовому вигляді, акцентує увагу дітей на активному включенні в процес пізнання, що неможливо без помилки як обов’язкової його складової. Позиція ж педагога у пізнавальному діалозі —прийняття помилки, її аналіз, знаходження її причин та способів виправлення.

Більш розвиненим пізнавальним діалогом, проблемною бесідою, спрямованою на розв’язання проблемної ситуації, конфлікту думок, результатом якої є суб’єктивно нове знання, є полілог. Ведення полілогу також передбачає паритетне спілкування, взаємодію дорослих та дітей навколо проблемної ситуації, що створюється за допомогою читання тексту, опису життєвої ситуації чи введення нової інформації, яка суперечить уявленням і досвіду дітей. Це можуть бути не тільки філософські новели, притчі, а й оповідання для дітей, казки, вірш, в яких певна проблема, центральне поняття, що потребує осмислення й обговорення на філософському занятті, представлені яскраво, очевидно. Іноді в тексті можна виокремити кілька ліній розгортання проблемної розмови. Отже, на основі одного тексту можна провести навіть цикл занять, знов і знов знаходячи в ньому нові нюанси.

Конфлікт думок виникає у процесі обговорення тексту на етапі виявлення проблеми дітьми, усвідомлення її як особистісно значущої.

Потім настає етап висування ідей та гіпотез, які діти черпають з власного досвіду (тобто етап подолання проблемної ситуації на актуальному рівні).

Кульмінаційний етап полілогу — створення зони найближчого розвитку, коли педагог, виокремивши найбільш значущі відповіді, веде дітей до нового рівня, нового знання. Саме це потребує від педагога найвищої майстерності. Етапи ведення полілогу, визначені на основі методики сократівських діалогів, — конструктивну майєвтику, деструктивну майєвтику та агон (про них згадувалося вище), детально розроблені А. Марголісом (С. Ковальовим, Є. Кондратьєвим, А. Тєлєгіним).

Наведемо запис полілогу з уроку “Сон – зворотний бік життя” (фаза конструктивної майєвтики):

Вихователь. Підніміть руку всі, хто хоча б один раз бачив сон (усі діти підняли руки). – Невже всі? А в кого бувало таке, що ви бачили сон, а думали, що це насправді, підніміть руки? (Знову підняли руки всі діти). Скажіть, а як ви здогадалися, що то був сон?

– Я бачила, що мені подарували плаття, туфлі, а ще корону й чарівну паличку… (Надя Б.)

Вихователь. Який чарівний сон. Може це було насправді?

– Ні. (Надя Б.)

Вихователь. Чому?

– Бо коли я прокинулася, всього цього не було. (Надя Б.)

Вихователь. І тоді ти зрозуміла…

– Що то був сон. (Надя Б.)

Вихователь. Дякую тобі. Отже, сон – це щось справжнє чи ні?

Діти. Ні!

Вихователь. Але ж ми його бачимо?

Діти. Так! Авжеж!

Вихователь. Але коли я щось бачу, то знаю, що то є насправді.

– Та більше ніхто цього не бачить! (Ігор С.)

Вихователь. Молодець! Отже, сни закінчуються, коли ми прокидаємося та, крім нас, ніхто їх не бачить.

На цьому прикладі продемонстровано, як педагог підвів дітей до осмислення первинних уявлень про природу снів на основі узагальнення життєвого досвіду дітей та допоміг їм у розмірковуванні. Наступним етапом означеного уроку є організація колективної роботи, у процесі якої діти працюють групами: винаходять способи продовжити свій сон, прокинутися, пригадують казки та пісні, в яких ідеться про сни.

Проілюструємо другий спосіб ведення полілогу (деструктивна майєвтика), пов’язаний зі стимулюванням висловлювань дітей з наступним спрямуванням їх на знаходження таких прикладів і фактів, які б спростували їх, привели дітей до суперечності із самими собою, тим самими спонукали до подальшого пошуку.

Вихователь. Чи є люди, які знають усе?

Діти. Так!

Вихователь. Хто, наприклад?

Відповіді дітей. Мій тато! Учитель! Учені – такі люди, які знають все!

Вихователь. Давайте поміркуємо. Антон, чи знає твій тато, чому Маша сьогодні запізнилася на урок?

Антон. Ні!

Вихователь. Отже, всього він не знає, правильно? Далі міркуємо. Я – учитель, проте я не знаю, як, наприклад, побудувати космічний корабель. Як ви вважаєте, це погано, що я цього не знаю?

Діти. Ні!

Вихователь. Чому?

– Бо ви нас цього не вчите. (Ярослав С.)

Вихователь. Отже, мені не обов’язково це знати? Скажіть, а як ви гадаєте, гарний учений може одночасно придумувати, як побудувати космічний корабель та з’ясовувати, від чого померли динозаври?

Відповіді дітей. Так! Ні! Бо не вистачить часу!

Вихователь. Справді, щоб стати справжнім ученим та знатися на космічних кораблях, треба все життя цього вчитися.

– Отже, на динозаврів часу вже точно не вистачить. (Ангеліна М.)

Вихователь. Отже, вчені знають все-все?

Діти. Мабуть, ні!

Вихователь. Так є така людина, що знає все на світі?

– Бог! (Кирило Б.)

Вихователь. Але Бог – це надлюдина. А я вас питаю про людей.

– Тоді ніхто. (Кирило Б.)

Вихователь. А є на світі людина, яка, навпаки, нічого не знає?

– Та, яка щойно народилася. (Влада Б.)

Вихователь. Він не знає нічого взагалі? А хто, його мама знає?

– Так! У мене є маленький брат, так він тільки в мами не плаче! (Катерина Б.)

Вихователь. Ось бачите! Але я згодна з тобою, Владо, що немовля знає дуже мало, проте з кожним днем дізнається все більше. А як ви дізнаєтеся про щось нове?

Відповіді дітей. Тато розповідає! Учитель! З книжок! З телевізора! Від друзів!

Вихователь. Добре. Давайте з вами зараз придумаємо, як зашифрувати малюнком усі ваші відповіді та намалюємо їх на значках.

Інші інтерактивні методи

У своїх заняттях ми часто говоримо про інтерактивні методи, тобто такі, що допомагають організувати взаємодію у групі. Взаємодія дорослий — діти, чи діти — діти так чи інакше реалізується через діалог. Тобто ми знов говоримо про способи організації діалогової взаємодії (оскільки навіть для того, щоб намалювати разом малюнок, спочатку треба домовитися, тобто вступити у діалог). Схарактеризуємо окремі з них, що доцільно застосовувати на заняттях з філософії. Зауважимо: більшість цих методів відомі як методи ТРВЗ.

М етод “Карусель” за своєю сутністю є роботою в змінних парах. Використання цього методу забезпечує обмін думками між усіма дітьми: вони сідають по колу, обличчями одне до одного. Після того, як вони обмінялися думками, зовнішнє коло рухається, тоді як внутрішнє лишається нерухомим. Таким чином, усі діти мають змогу обмінятися думками.

Рис. 2.1. Схема розташування дітей за технологією „Карусель”

Метод “Акваріум” доцільніше застосовувати в початковій школі. Він передбачає роботу однієї групи, тоді як інші учні спостерігають за процесом, а потім аналізують ефективність та результативність діяльності. Як правило, «робочій» групі пропонують проблемну ситуацію для обговорення. Наприклад, один упертий і невихований глядач під час вистави у театрі шарудить обгортками цукерок. Що робити? Почати з ним будь-яку розмову – посилити шум у залі. Спостерігачі мають уважно стежити за ходом розмови та оцінити, які з висунутих пропозицій були найоптимальнішими.

Рис. 2.2. Схема розташування дітей за технологією „Акваріум”

Застосовуючи цей метод, слід ураховувати психологічні особливості молодших школярів, які не можуть довго пасивно спостерігати за діяльністю інших. Тож тривалість такої вправи не повинна перевищувати 7–10 хвилин.

Мікрофон — спосіб, що дає змогу організувати відповіді дітей, дати висловитися всім по черзі. Слово надається тому, в чиїх руках мікрофон.

Метод мозкової атаки передбачає розв’язання проблеми через колективне обговорення. Причому діти можуть висловлювати будь-які припущення, що приймаються без критики. Тільки коли висловляться всі, версії підлягають аналізу, в ході якого й формується правильне розв’язання проблеми. Наприклад, можна запропонувати обговорити проект дитячого садка чи школи майбутнього, використовуючи всі висловлені ідеї.

Сутність броунівського руху полягає у тому, що учні вільно рухаються по кімнаті, хаотично об’єднуючись у пари з метою отримати відповідь на запитання; або рухаються цілеспрямовано, щоб знайти парну картинку, продовження висловлювання тощо. На філософському занятті цей метод можна віднести до групи допоміжних, як і наступний метод, він допомагає забезпечити апробування, проживання дітьми нового знання.

Технології ситуативного моделювання передбачають симуляції чи імітаційні ігри. “Імітаціями (імітаційними іграми) називають процедури з виконання певних простих відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в межах заданої програми, чітко виконуючи інструкцію…” [34].

З метою опрацювання дискусійних питань використовують методи ПРЕС, «займи позицію», «чотири кути», «неперервна шкала думок», дебати тощо.

Метод ПРЕС передбачає побудову висловлювання за таким алгоритмом: Я вважаю… Тому що… Наприклад… Таким чином… За таким алгоритмом можна вчити дітей будувати докази. Скажімо, треба довести, що Земля має форму кулі. Із застосуванням означеного методу, це можна зробити так: „Я вважаю, що Земля має форму кулі, бо якщо вийти з однієї місцевості та рухатися в одному напрямку, потрапиш знову в цю саму місцевість. Це довів своєю подорожжю Магеллан. Таким чином, Земля має форму кулі”.

Метод “Займи позицію” спрямований на поляризацію думок щодо певної проблеми. Його доречно застосувати на початку дискусії. Можна, наприклад, поставити запитання, що вимагають обрати певну позицію: «Чи може бути корисне негарним? Чи може бути гарне поганим, некорисним, злим тощо?». «Миша польова – корисна чи шкідлива тварина?»..

Неперервна шкала думок — ланцюжок запитань-відповідей. Цей метод потребує швидкого темпу для підтримання тонусу розмови.

На уроках (заняттях) з філософії важливо урізноманітнювати способи організації дітей для виконання різноманітних завдань (індивідуальних, парних, підгрупових, колективних). Організація підгрупової чи загальногрупової роботи має свою специфіку, що важливо враховувати для забезпечення оптимального результату. Визначимо правила організації групової роботи.

Кооперативне навчання — основна форма організації діяльності, що існує паралельно з груповою (фронтальною) формою та визначається як організація навчання у малих групах учнів, об’єднаних спільною навчальною метою. Для реалізації означеної форми навчання дітей об’єднують у групи, склад яких може змінюватися протягом року. Проблемні завдання для всіх груп можуть бути однаковими або такими, що взаємодоповнюють одне одне. Відповідно до характеру завдання визначається склад груп: гетерогенний (з учнів з різними пізнавальними можливостями) або гомогенний (з учнів з приблизно однаковим рівнем пізнавальних можливостей). Організація роботи в групі може бути паралельно-спільною (кожний член групи розв’язує одне із завдань, що входить до складу загального навчального завдання); або власне спільною (коли одне завдання розв’язують усі разом).

Важливою відмінністю інтерактивних форм роботи від традиційної фронтальної чи групової — визначення разом з дітьми спільної мети. Якщо в традиційній технології переважає постановка однакової мети для кожного, що спонукає до конкуренції, змагання, то інтерактивна технологія передбачає «наявність спільної мети, що потребує об’єднання зусиль учнів для її досягнення, розподілу функцій та обов’язків між учасниками діяльності, співробітництва, яке ґрунтується на взаємодопомозі в процесі діяльності, взаємонавчання» [34].

Дослідники інтерактивних технологій оптимальним вважають склад груп від трьох до п’яти осіб, але на початкових етапах допускається і поділ на пари.

Щоб визначитися із способом об’єднання дітей, треба певний час поспостерігати за їхньою поведінкою під час об’єднання в групи. Дошкільники та молодші школярі керуються, зазвичай, своїми симпатіями та статусом однолітків. Так, у кожному класі (групі), напевно, є кілька дітей (формальні та неформальні лідери), із якими всі хочуть бути в групі, і кілька дітей (неуспішні), із якими ніхто не хоче працювати. У цьому віці діти дуже гостро переживають ставлення соціуму до себе та власну неуспішність. Тому небажаними є такі способи об’єднання в групи за принципом „Хто з ким хоче”, або, коли визначають кількох лідерів, які самі набирають собі групи по 5 осіб. У таких випадках діти, яких не хочуть обирати однолітки, відразу відчувають емоційне напруження, що не тільки заважатиме роботі групи, а й формуватиме в малюків почуття власної неповноцінності та невдоволеності собою. Найефективніший спосіб об’єднання у групи для дітей – використання різноколірних фішок. Тут педагог може сам регулювати склад груп, якщо це потрібно, а може роздавати фішки у вільному порядку, якщо склад групи не має значення.

Перед початком роботи треба допомогти дітям домовитися про певні правила. По-перше, про сигнал, який засвідчуватиме завершення роботи в групах. Якщо в групах будуть виконавці ролі охоронця часу, вони можуть самі його надавати. Так, можна домовитися, що група працює тільки десять хвилин. Коли час буде вичерпано, охоронці часу мають почати аплодувати або дзвонити у дзвоники, що й буде сигналом до закінчення. Для старших дошкільнят і молодших школярів можна використовувати також знак „Ми готові”: по завершенні роботи всі діти беруться за руки, піднімають їх угору та вигукують: „Ми готові!”. Якщо цей аспект пропустити, можуть виникнути певні проблеми із завершенням роботи.

Дітям обов’язково слід нагадати про правила обговорення: говорити по черзі, а не всім одночасно; не перебивати того, хто говорить; критикувати ідеї, а не особу, що їх висловила; поважати всі висловлені думки; не сміятися, коли хтось говорить, за винятком, якщо хтось жартує; не змінювати тему обговорення; намагатися спонукати до участі в обговоренні інших [34, с. 143].

Наступний крок — розподіл ролей — є дуже вагомим показником ініціативності учасників. Ми використовуємо такі ролі у мікрогрупі (за О.Пометун, Л. Пироженко): доповідач (бере завдання, повідомляє його групі, доповідає про результати); секретар (письмово фіксує інформацію); художник (малює, оформляє); експерт (критично оцінює ідеї, відбирає найбільш правильні); охоронець часу (стежить за тим, щоб група завершила роботу вчасно). Окрім виконання своєї безпосередньої ролі, учасник групи бере участь і в інших видах спільної роботи. Зазначимо: дошкільнятам та першокласникам дуже важко розподіляти ролі: вони з’ясовують, хто тут головний та сперечаються потім між собою за можливість виконувати цю роль. Якщо групову роботу в початковій школі вести систематично, то наприкінці другого класу учні поводяться адекватно ролі, а в четвертому класі – розподіляють ролі між собою самостійно. Таким чином, на початку впровадження групової роботи, краще, щоб ролі розподіляв педагог, стежачи за тим, щоб кожна дитина попрацювала в кожній ролі.

Під час виконання основного завдання в групах педагог-фасилітатор ні в якому разі не сидить на місці: він ходить кімнатою, надаючи, якщо треба, допомогу дітям та підтримуючи активність учасників. За дотримання всіх вимог до організації групової роботи більшість учасників бере активну участь у роботі групи, хоча майже завжди знайдуться й діти, які залишаються байдужими до розв’язання проблеми. Причин може бути кілька: брак знань для розв’язання проблеми, емоційне неприйняття членів групи або педагога, відчуття своєї другорядності в групі (коли в групі є визнаний лідер чи кілька лідерів, які не зважають на інших учасників), небажання виконувати дану роль тощо. Завдання педагога — виявляти та усувати виявлені причини. Щоразу це відбувається індивідуально.

На останньому етапі групової роботи презентуються результати, за якими можна оцінити її продуктивність. Результати, отримані різними категоріями дітей при виконанні різних завдань важко порівнювати, оскільки продукти їхньої діяльності мають переважно суб'єктивне значення, що вимірюється в різних площинах. Можна сказати лише, що при дотриманні зазначених вище вимог організації групової роботи та достатньому рівні базових знань і вмінь учасників результат має значущість для самих учасників.

Метод моделювання – система дій з побудови, перетворення та використання моделі, елементи і відношення якої подібні до елементів і відношень реального об’єкта чи системи.

Моделювання доцільно використовувати як у колективній, так і в підгруповій роботі з метою символізації знання, що допомагає дітям краще пізнати сутність явища, зрозуміти внутрішні зв’язки між його компонентами, запам’ятати інформацію.

Складання інтелектуальних карт (mind-maps) або карт розумових дій (визначення Т. Бьюзена) – структурно-логічних схем радіальної організації, що відтворюють змістовно-процесуальні аспекти вивчення певної теми, в яких відбиваються зв’язки ключового поняття з іншими поняттями цієї теми, що становить з ними нерозривну єдність [9]. Останнім часом інтелектуальні карти як засіб організації навчально-пізнавальної діяльності широко застосовуються в різних ланках вітчизняної та зарубіжної освіти і дістали багато різноманітних визначень. Так, у вищій школі спосіб застосування цих карт-схем має назву метод концептуальних карт (Л. Карпинська, Н. Іванченко, Л. Тархова та інші). Стосовно середньої школи інтелектуальні карти мають назву схеми орієнтувальної основи дій ООД (Т.Лазарєва), а також схема розумових дій. Кожен з названих термінів, є, з одного боку, синонімом інших, проте, на наш погляд, має і певну специфіку.

Інтелектуальна карта дає змогу майже на кожне поняття дивитися крізь призму його міжсистемних зв’язків, вони стають для того, хто навчається, наочними, очевидними. Термін «схема орієнтувальної основи дій» підкреслює організаційно-спрямовувальну функцію інтелектуальних карт, адже у процесі їх побудови, складання людина не лише відтворює власне уявлення про міжсистемні зв’язки ключового поняття з іншими, а й певним чином усвідомлює логічну послідовність пошуково-орієнтувальних дій, тобто краще засвоює не лише саме знання, а й способи його здобуття. Така карта складається за активної участі дітей, на їхніх очах, охоче ними коментується, багаторазово вдосконалюється, доповнюється в різних формах життєдіяльності.

Зауважимо: деякі учителі, поверхово ознайомившись з технологією застосування інтелектуальних карт, відмахується від неї, мовляв, вона повторює відому їм методику «словникових гнізд», в яких також від ключового слова утворюється система взаємопов’язаних за певними лексико-граматичними ознаками слів. Ми вважаємо цю схожість лише зовнішньою. Карта інтелектуальних дій складніша, вона відбиває глибинні зв’язки складнішого плану – філософські, соціально-культурні тощо.

Є певні труднощі у визначенні належності методу застосування інтелектуальних карт до відомих класифікацій методів навчання. Адже сама карта є наочним засобом, оскільки представляє взаємозв’язки понять теми, основні логічні блоки, містить малюнки, картинки, а спосіб застосування цього засобу можна класифікувати, як наочний метод. Проте складання карти відбувається у процесі обговорення, полілогу, в якому діти як співрозмовники обмінюються думками, міркуваннями, висловлюються пропозиції, варіанти відповідей. Під час колективного обговорення карти діти включаються у різні види діяльності (малювання, розігрування ситуацій, виконання завдань за предметними картинками, створення рухливих образів тощо).

Отже, метод інтелектуальних карт можна віднести до класу комбінованих методів навчання. Робота зі схемою може відбуватися за такими логічними кроками: термінологічним (мета цього етапу роботи – зосередити увагу дітей на ключовому слові, зробити його і те (ті) поняття, що за ним стоїть, об’єктом роздумів та спостережень, разом з дітьми сформувати поняттєве поле, насичене численними словами, що утворюють різні смисли ключового поняття); художньо-лексичним, пов’язаним з уточненням значень слів-понять, вправлянням дітей у складанні словосполучень, фраз, пошуку відповідних смислів у художніх, зокрема літературних та фольклорних творах; тілесно-орієнтованим або рухливим, адже в ігровому арсеналі є безліч ігор, які тематично можуть бути близькими ідеї заняття. Крім того, це можуть бути різноманітні рухливі вправи, в яких діти за допомогою власного тіла можуть відобразити певні смисли. Не можна ігнорувати цю складову заняття, адже групова робота над складанням карти, цілеспрямована навчально-пізнавальна діяльність вимагають значного емоційного, розумового, а також фізичного навантаження, тому «емоційні сплески», рухова активність мають надзвичайно важливе значення для забезпечення працездатності дітей. На останньому етапі доцільно об’єднати вихованців спільною діяльністю, збагатити досвід активної участі у взаємодії з ровесниками та дорослими, вправлятися в ініціюванні власних ідей, дій, навчитися домовлятися, наполягати, підкорятися, тобто діяти разом. Спільний результат, разом створений продукт викликає радість і лишається у пам’яті дитини. Це може бути невеличка інсценівка, виготовлений колаж, заповнений груповий час, соціально-ігрове проектування тощо.