§ 3. Реализация компонентов содержания обучения в структуре иноязычной речевой деятельности

По данным психолингвистики, «под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека в той или иной мере опосредованную знаниями языка (Общее языкознание, 1970, 325). Она, как и любая другая деятельность, имеет целенаправленный характер и структурно организована. Развертывание ее во времени связано с фазовой структурой речевого акта, в начале которого лежит мотив, вызывающий речевую интенцию; затем потребность выражения замысла осуществляется через этап внутреннего программирования с помощью семантической и грамматической реализации внутренней программы посредством фонации (Леонтьев А. А., 1974, 183). Иерархически речевая деятельность слагается из действий, характеризуемых самостоятельной промежуточной целью, и операций, обусловленных «взаимодействием тех характеристик действия, которые связаны со строением деятельности и общие для многих однотипных актов деятельности и тех конкретных условий или обстоятельств, в которых это действие осуществляется в данном случае, в данный момент» (Леонтьев А. А.,1970, 22).

Отсюда следует, что для осуществления речевой деятельности прежде всего должен быть повод, т. е. какой-либо мотив; затем в соответствии с содержанием данного речевого намерения программируется схема его реализации; следующим подготовительным шагом является выбор из долговременной памяти тех языковых единиц и грамматических моделей при помощи которых возможно будет выразить сформировавшуюся мысль; и наконец при помощи органов, производящих звуки конкретного языка, произносятся слова, соединяемые между собой в соответствии с определенными грамматическими нормами и расставляются в звучащей речи в строго смысловой последовательности.

Как мы видим, речевая деятельность осуществляется путем реализации трех взаимосвязанных процессов: мышления (программирование речевого высказывания, построение схемы его организации); языка (выбор из долговременной памяти необходимой для внешнего оформления мысли лексики и правил ее грамматического соединения); речи (такое соединение слов в словосочетания и предложения, которое передает определений смысл).

Мышление, по определению С. Л. Рубинштейна, это высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий; функция высшей нервной деятельности; понятийная форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающаяся с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического; оно проявляется в виде знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (Рубинштейн С. Л., 1999, 17; 18; 370; 381-383).

Термин «язык» многозначен. В лингвистике он употребляется в широком значении как результат выражения мыслей, свидетельствующий, что человек владеет всеми лингвистическими аспектами. Например, мы говорим: «Он владеет французским языком», или «Мой родной язык – немецкий». В данных предложениях подчеркивается мысль, что человек владеет всеми формами устной и письменной коммуникации на определенном языке.

В узком значении «язык» это исторически сложившаяся, но постепенно обновляющаяся фонетическая, лексическая и грамматическая система, присущая какому-либо народу или этнический группе и составляющая основу для коммуникации. Именно в этом значении рассматривает «язык» Л. В. Щерба; он вводит понятие «языковой материал», и определяет его как совокупность языковых явлений, какими являются фонетика, лексика и грамматика какого-либо конкретного языка (Щерба Л. В., 1958). Владеть языковым материалом – значит оперировать языковыми явлениями, т. е. знать их и соединять между собой по сложившимся лингвистическим правилам.

Термин «речь» характеризуется как явление исключительной сложности и употребляется в научной литературе для обозначения: а) процесса деятельности, т. е. акта говорения или письма; другими словами «речь есть функционирование языка для передачи какой-либо информации» (П. Г. Чеботарев, А. Р. Арутюнов, 1978, 147); способность к такой деятельности; другими словами «речь – потенциальный компонент любой деятельности» (Щукин А. Н., 1977, 51); б) результата деятельности в виде устного и письменного высказывания.

Вслед за Л. В. Щербой только последнее значение следует считать терминологически корректным и речь рассматривать как результат говорения или письма (Артемов В. А., 1969, 10). Так, например, если мы говорим: «Его речь на английском языке оставляет желать лучшего» – значит, имеем в виду, что человек не достиг значимых успехов в работе над изучением конкретного языка.

Рассмотрим взаимоотношения языка, речи и мышления в структуре речевой деятельности. Многие современные методисты, отождествляющие цель обучения иноязычной коммуникации со средством ее достижения, ставят своей окончательный задачей – научить учащихся мыслить на иностранном языке (Шубин Э. П., 1972; Старков А. П., 1978; Рогова Г. В., 1982; Комков И. Ф.,1989; Пассов Е. И., 1991 и др.).

Такое проявление коммуникативности основано на утверждении Б. В. Беляева о том, что во взаимодействии языка и мышления язык изменяет структуру мышления. Этот вывод вытекал из следующих рассуждений: «поскольку язык вообще связан с мышлением непосредственно, поскольку и иностранный язык должен быть также непосредственно связан с мышлением. Но так как иностранный язык более или менее резко отличается по своим фонетическим, лексическим, грамматическим и стилистическим средствам выражения от родного языка, то это отличие не может не сопровождаться также и отличиями в области мышления» (Беляев Б. В., 1965, 39).

Зависимость мышления от языка подтверждали и некоторые зарубежные ученые. Они считали, что языковая среда оказывает чрезвычайное большое влияние на то, как человек думает и действует (I. D. Lee, 1941, XIII). По их мнению, люди видят и воспринимают действительность так, а не иначе потому, что языковые нормы общества, в котором они живут, предполагают к определенному отбору интерпретаций (Э. Сепир, 1960, 177).

Если верить этим авторам, то у каждого народа существует свой способ мышления, определяемый не столько условиями жизни и быта, сколько своеобразием языка и его воздействием на мышление. Если это действительно так, то в самом деле может возникнуть стремление к овладению языком путем формирования иноязычного мышления. Однако, как показывают результаты многочисленных исследований, данная точка зрения не находит подтверждения ни с методической, ни с практической стороны.

Ошибкой Б. В. Беляева А. А. Леонтьев считал нечеткость определения понятия «мышление», что привело к «смешению внутренней речи, сопровождающей мышление и внутреннего программирования как части речевого коммуникативного акта» (Леонтьев А. А., 1970, 45). По мнению Н. И. Жинкина, внутренняя речь, сопровождающая мышление, начинается с кодирования мыслей не на словесном (вербальном), а на предметно-образном (схематично-образном) языке, единицы которого затем перекодируются на знаки «натурального» или «нормального» языка. При этом предполагается, что у каждого человека имеется свой индивидуальный «язык образов» и свои постоянные правила эквивалентной замены образных знаков знаками «нормального» языка. Поэтому сама постановка вопроса об обучении иноязычному мышлению и его противопоставления с мышлением на родном языке неверны, так как мышление в основном протекает на индивидуальном предметно-образном коде, который представляет собой универсальный язык, позволяющий переводы на все другие языки (Жинкин Н. И., 1964, 36). Отсюда следует, что обучать надо не мышлению на иностранном языке, а средствам выражения мыслей на этом языке. Поэтому, когда мы говорим о том, что человек владеет несколькими иностранными языками, мы имеем ввиду, что он не мыслит по-разному в одной и той же ситуации, а выражает одну и ту же мысль, но разными языковыми средствами.

Сказанное позволяет заключить следующее:

1. Доминирующим процессом в программировании высказывания является мышление; без него невозможно ни построение схемы его изложения, ни выбор языковых средств для его внешнего оформления. Роль мышления ослабевает при звуковом фонетическом, лексическом и грамматическом оформлении мыслей, так как эти языковые операции осуществляются автоматически. Освобожденное от выполнения операций мышление, концентрируется на содержании высказывания.

2. Три другие аспекта речевых явлений, какими являются язык, речь и речевая деятельность имеют свои собственные значения, отличающиеся друг от друга как по содержанию, так и функционально. Однако, их становление, по мнению Л. В. Щербы, должно осуществляться взаимосвязано и в определенной системе, ведущая роль в которой принадлежит речевой деятельности. А она, в свою очередь, возможна лишь благодаря наличию языковой системы, т. е. словаря и грамматики данного языка, которые, однако, не даны в непосредственном опыте, а могут выводиться только из языкового материала, т. е. «совокупности всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы» (Щербы Л. В., 1974, 26).

Таким образом, три аспекта речевых явлений тесно связаны между собой, невозможны один без другого и в сумме составляют «противоречивое единство» (Кацнельсон С. Д., 1972,102).

С точки зрения системного подхода, язык – речь – речевая деятельность образуют систему, в которой язык выступает в качестве объекта, являющегося результатом абстрагирования закономерностей, реально присущих речи (Капитонова Т. И., Щукин А. Н., 1979, 36).

Выделение трех аспектов речевых явлений представляется чрезвычайно важным для современной лингводидактики, так как овладение каждым из них требует применения своих приемов преподавания и видов упражнений.

Следовательно, исходя из лингводидактических взглядов Л. В. Щербы, намечаются три направления в обучении иностранным языкам:

1) обучение языку («языковой системе» в терминологии Л. В. Щербы), т.е. фонетике, лексике и грамматике, которые используются в качестве средства общения;

2) обучение речи – «способам формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения» (И. Я. Зимняя, 1973);

3) обучение речевой деятельности – процессу общения, осуществляемому с помощью разных видов и форм речи.

В дальнейшем нас будет интересовать содержание обучения по каждому из названных аспектов. Однако для того, чтобы определить это, вначале следует знать, какой из них превалирует на разных этапах обучения. Ведь понятно, что если у человека нет языковой основы, вряд ли может состояться разговор, если он живет вне среды изучаемого языка и вынужден даже (приехав за границу) без какой-либо фонетической, лексической и грамматической базы сразу вступать в коммуникацию, разумеется, при помощи экролингвистических средств.

В условиях школьного и вузовского обучения начало изучения иностранного языка, как доказывают психологи, должно быть преимущественно языковым; по мере же накопления языковых средств оно должно постепенно переходить в предречевое, затем в речевое и наконец в реально-речевую коммуникацию.

Когда, в каком объеме и какой конкретно материал следует изучать на разных этапах обучения иностранному языку – будет предметом нашего дальнейшего дидактического исследования. Дидактического – так как дидактика рассматривает не только систему знаний, навыков и умений, которые должны быть усвоены учащимися, но и процессы их усвоения, а также смену их форм на разных этапах усвоения. Вот, что пишет в связи с этим А. В. Хуторской в своей книге «Современная дидактика»: «Содержание это совокупность элементов и процессов, которые составляют основу объектов и обуславливают существование, развитие и смену их форм. Форма – выражает внутреннюю связь и способ организации взаимодействия элементов и процессов как между собой, так и с внешними условиями» (А. В. Хуторской, 2001, 169).

Применительно к теме нашего исследования – взаимодействие элементов (компонентов) содержания обучения зависит от доминирующего вида учебной деятельности, а он в свою очередь, – от этапа обучения. Детально об этом в следующей части нашей работы.