§ 1. Дидактические концепции содержания образования

Содержание образования определяется как «система философских и научных знаний, а также связанных с ними способов деятельности и отношений, представленных в учебных предметах» (Ситаров В. А., 2002, 194). Более детальную, хотя и несколько в критериальном аспекте, трактовку рассматриваемого понятия мы находим у С. У. Гончаренко, который считает, что «содержание обучения определяется уровнем развития наук и социального опыта человечества,… потребностями общества и школы передать своим воспитанникам максимум знаний и умений с минимальными затратами и в исторически короткие строки. В структуре процесса обучения выделяют такие его элементы: постановка проблемы и осмысление познавательных заданий; восприятие предметов и явлений, формирование у учащихся понятий, наблюдательности, представления и мышления; закрепление и систематизация знаний, умений и навыков; анализ достижений учащихся, проверка и оценивание их знаний, достигнутого уровня умственного развития» (Гончаренко С. У., 1997, 223).

И. Я. Лернер, В. В. Краевский и М. Н. Скаткин определяют содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, 1983; М. Н. Скаткин, 1982).

По мнению М. А. Данилова, В. А. Онищука содержание образования – это система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, 1975; В. А. Онищук, 1987).

Как бы не отличались эти определения их суть сводится к тому, что человек получит образование если он приобретет определенные знания, на основании которых у него разовьются умения применять эти знания творчески во всеусложняющихся условиях, а в некоторых случаях действовать автоматически, направляя свое мышление на решение сложных практических задач, следовательно основным структурными компонентами содержания образования являются знания, умения и навыки, которые мы намерены рассмотреть более детально и определить последовательность их усвоения учащимся.

Знания считаются основным компонентом содержания обучения. С приобретения знаний начинается любой процесс обучения.

Философы определяют «знание» как «проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека; обладание опытом и пониманием, которые являются правильными и в субъективном и в объективном отношении и на основании которых можно построить суждения и выводы, кажущиеся достаточно надежными, для того чтобы рассматриваться как знание» (Философский энциклопедический словарь, 2001, 166).

Дидакты говорят, что «знание выражается в понятиях, суждениях, умозаключениях, концепциях и теориях. Оно выполняет важнейшие социальные функции: а) материализуется в определенные технические устройства, технологические процессы и, таким образом, служит производству; б) превращается в убеждение и становится руководством к практическому действию. Знания, которые передаются путем целенаправленного обучения, должны быть прежде всего строго научными. Неотъемлемыми качествами настоящих знаний есть их систематичность, осознанность, осмысленность. Знание, выступая составной мировоззрения человека, в значительной мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности, характер. Они являются одним из источников наклонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей и талантов» (Гончаренко С. У., 1997, 137). Знания образуются в форме слов, ими они обобщаются и преимущественно передаются, хотя существуют и другие способы передачи информации – знаками, звуками, цветами, жестами и т. д. Самое важное требование к знаниям, которые приобретаются в процессе организованного целенаправленного обучения, – это их научность и в то же время доступность для учащихся данного возраста (Савченко А. Я., 1997, 42).

Научность и доступность знаний обеспечивается содержанием и структурой учебного предмета, который отличается от соответствующей отрасли науки объемом знаний, логикой их изложения и степенью представленности всех ее элементов, доступностью описания ее законов и адекватностью информации возрасту обучаемых.

Важную, на наш взгляд, мысль по поводу приобретения знаний высказывает В. А. Ситаров. Он говорит, что знания должны усваиваться в блочной системе: система знаний о природе, система знаний об обществе, мышлении, технике, способах деятельности, что обеспечит становление в сознании учащихся естественнонаучной картины мира, вооружит их правильным методологическим подходом, познавательной и практической деятельности (Ситаров В. А., 2002, 189).

В системе образования также изучаются предметы, в которых знания не являются ни единственным, ни доминирующим компонентом их содержания. Конечной целью их изучения является усвоение определенной деятельности, в частности иноязычной речевой деятельности или таких как рисование, черчение, пение и т. д. Тем не менее, знания основ этих видов деятельности во многом определяют успех их усвоения и их нельзя не учитывать (Миньяр-Белоручев Р. К., 1990, 40).

Дидакты-психологи определяют «знания» с позиции своих наук, например: «знания – это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» (Пидкасистый П. И., Мижериков В. А., 1998, 164), по сути также не оспаривая целесообразность их усвоения касательно обучения любому предмету.

Проблема, однако, состоит в другом, – как продолжать процесс обучения после того как учащиеся получили знания: то ли развивать на их основе умения, а затем формировать навыки; то ли формировать на их основе навыки, а затем развивать умения; то ли развивать на их основе первичные умения, а затем формировать навыки с последующим развитием вторичных умений; то ли приемлемы разные варианты, в зависимости от вида деятельности?

Дело в том, что решение проблемы последовательности вышеназванных действий в процессе обучения иностранным языкам (о чем мы будем говорить в следующей части нашей работы) в условиях иноязычной среды имеет принципиальное значение. Поэтому сейчас попытаемся определить доминирующий подход дидактов по данному вопросу, который в дальнейшем возьмем за основу при определении содержания обучения иностранным языкам.

І. Итак, одна из позиций сводится к тому, что «знания являются составной частью умений. Без знаний нет умений. Но умеет лишь тот, кто не только знает, но и может применить свои знания на практике, пользоваться ими в измененных ситуациях. Можно сказать, что умения – это знания в действии» (Костюк Г. С., 1989, 318-319). Эту точку зрения поддерживает Н. А. Сорокин. Он считает, что умение – это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями. Они характеризуются способностью производить определенные действия не только в данной ситуации, но и при различных изменениях первоначальных условий (Сорокин Н. А., 1983, 104).

С. У. Гончаренко утверждает, что умение предполагает использование ранее приобретенного опыта и определенных знаний; без знаний нет умения. Образование умений очень сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которой образуются и закрепляются ассоциации между заданиями, необходимыми для их выполнения знаниями и применением этих знаний на практике. Формирование умений проходит несколько стадий. Сначала знакомство с действием и осознание его смысла. Затем начальное овладение им. Наконец, самостоятельное и точное выполнение практических заданий. (Гончаренко С. У., 1997, 338).

Умения у учащихся проявляются в их «подготовленности к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки. Основные признаки умений: гибкость (способность рационально действовать в разных ситуациях); стойкость (сохранение точности и темпа, несмотря на внешние помехи); прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не применяется); максимальная приближенность к реальным условиям и задачам» (Пидкасистый П. И., Мижериков В. А., 1998, 446).

По мнению А. Я. Савченко, далеко не все умения, основанные на знаниях, превращаются в навыки. Это объясняется тем, что умения включают разные действия. Те действия, которые многократно повторяются, автоматизируются и превращаются в навыки. Например, умение устного счета может преобразоваться в навык, потому что способ выполнения составляющих его действий не изменяется. А вот умение решать нестандартные задачи, требующие осмысленной, творческой деятельности в измененных условиях, навыком никогда не станет (Савченко А. Я., 1997, 43).

Кроме того, существуют общие умения, которые, как правило, включают несколько отдельных умений. Например, общее умение самоконтроля зависит от уровня сформированности таких отдельных умений как: анализировать задания, сопоставлять свой способ его выполнения с правилом или образцом, подбирать примеры, делать выводы, исправлять ошибку и т. д. (Савченко А. Я., – там же).

Итак, по мнению названных ученых, умения, разные как по характеру деятельности, так и по степени творческого потенциала, могут развиваться на основе знаний. Одни из них трансформируются в навыки, другие служат основой для развития более сложных общих умений.

Схематически сказанное может быть представлено следующим образом.

Схема 12