Развитие первичных умений на основе знаний, и вторичных умений на основе навыков

Проанализируем представленный в схеме 6 пример с точки зрения С. Л. Рубиншнейна, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. А. Онищука, А. В. Петровского и многих других ученых.

Получив знание о том, как держать крючок, как держать нитки и как делать петли, ученик начинает подражать своему учителю: он пытается так же поставить руку, так же взять на палец нитку и так же сделать петлю. Его первые движения неловкие, медленные, руки напряженные; его внимание концентрированно на самом способе овладения этим действием; пока меньше всего он думает о том, какое из этого может получиться изделие.

Эти первичные действия по овладению способом их выполнения С. Л. Рубинштейн называет началом формирования навыка. В связи с этим он пишет следующее: «Сначала, когда приступая к какой-нибудь новой деятельности, человек не располагает для выполнения непривычного еще для него действия уже сложившимися способами, ему приходится сознательно определять и контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения или операции, посредством которых он его осуществляет» (Рубинштейн С. Л., 1999, 454). Операции в психологии принято отождествлять с навыком (Зимняя И. А., 1987; Леонтьев А. Н., 1975). То, что на этой стадии все операции происходят при полном участии сознания, является характерной чертой первых стадий формирования навыка и не дает повода для их определения как умений, так как умение – это основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достичь сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях её протекания (Милерьян Е. А., 1973, 41). Поэтому то, что в нашем примере ученик делает первые движения с ниткой и крючком, следует называть, по мнению В. А. Онищука, не «первичными умениями», а знаниями о способах выполнения действия и первичном их применении (Онищук В. А., 1987, 80).

Далее наш ученик, осваивающей технику вязания, продолжает выполнять эти однотипные действия с ниткой и крючком. Каждая следующая петля получается у него лучше и быстрее; он уже может не так сосредоточенно всматриваться в каждое свое движение; его взор начинает привлекать то, что у него получается в результате всей этой работы. И затем, рассматривая свое полотно, он автоматически продолжает делать петли.

Подобную стадию освоения навыков действиями С. Л. Рубинштейн характеризует так: «В результате многократного выполнения однотипных действий происходит выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, посредством которых оно выполняется, что и есть автоматизация; а автоматизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного действия человека, это и есть навыки… Навыки, таким образом, это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения» (Рубинштейн С. Л., 1999, 454-455). Но в дальнейшем, когда навык обретает прочность, он перестает быть автоматизированным действием, т. е. «актом направленным на его результат как на осознаваемую субъектом цель его деятельности» (Рубинштейн С. Л., – там же); он становится операцией, т. е. способом, посредством которого осуществляется действие, направленное на осознанную цель. Таким образом «навыком является операция, способ выполнения которой доведен до автоматизма, т. е. почти не контролируется сознанием. Умение – способ действия, который состоит из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель и усвоен до степени готовности применять его в вариативных ситуациях» (Лернер И. Я., 1980, 33).

Из последнего определения вытекает, что наш ученик, который учится вязать, овладев хорошо техникой вязания разных видов петель, обретает умение, например, вязать блузки разных фасонов. К сожалению, в жизни так быстро и легко сложные умения не возникают. Это объясняется тем, что «ни одна из внешних форм человеческой деятельности не может быть сведена к простой механической сумме навыков. С другой стороны, в любую форму деятельности навыки входят необходимой составной частью; только благодаря тому, что некоторые действия закрепляются в качестве навыков и как бы спускаются в план автоматизированных актов, сознательная деятельность человека, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на разрешение более сложных задач» (Рубинштейн С. Л., 1999, 455). Поэтому сформированность навыков вязания различных петель станет лишь основой для развития у нашего ученика умения вязать крючком какие-либо изделия.

Этот вывод имеет принципиальное значение для разработки методики развития иноязычных коммуникативных умений. Он позволяет ответить на вопрос, почему люди, знающие слова и умеющие достаточно грамотно оперировать ими при выполнении различных упражнений на уроке, не могут общаться с носителями языка? Или почему наши молодые люди за рубежом, изучавшие иностранный язык в школе и в вузе, не могут долгое время преодолеть языковой барьер? Да и некоторые преподаватели иностранного языка пытаются избегать встреч с носителями языка дабы не оплошать. Объяснение этому состоит, на наш взгляд, в том, что неправомерно развивать сложные, творческие коммуникативные умения сразу после сформированности навыков оперирования языковым материалом; видимо необходимы дополнительныйекомпоненты в содержании обучения иностранным языкам, о чем мы будем говорить позже.

А пока мы хотим подчеркнуть, что, если навык формируется на основе знания и первые его действия рассматриваются как первичное применение этих знаний, то умение определяется как сложная творческая деятельность, в которой сознание, освободившись от контроля за выполнением составляющих ее операций, сосредотачивается на более сложной творческой работе. Ученик, имеющий навык чтения, не замечает, как протекает сам процесс чтения, и внимание его направлено на усвоение содержания читаемого. Действия, подобные «чтению с пониманием читаемого», В. А. Онищук определяет как сложные творческие действия и называет их «умениями». По его мнению, они не могут автоматизироваться, так как представляют собой готовность человека к принятию решений и их реализации в изменяющихся (нестандартных, жизненных) условиях. Умения включают в себя комплекс знаний, приемов, навыков и различных элементов опыта – чувственного и практического. (Онищук В. А., 1987, 81). Этот вывод ученый подтверждает следующим примером: «умение водить автомобиль включает знание дорожных знаков, навыки переключения скоростей, торможения, остановки машины, опыт принятия мгновенных решений и их реализации в различных дорожных ситуациях. Овладев данным умением, водитель всегда готов мгновенно принять необходимое решение и реализовать его в действии при внезапном изменении дорожной ситуации: затормозить, свернуть влево (вправо), изменить скорость и т. п.» (Онищук В. А., – там же). «Умение предполагает экстериоризацию – воплощение знаний в физическое и мыслительное действие. В соответствии с изложенным термин «умение» означает владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности с помощью имеющихся у субъекта знаний и навыков» (Петровский А. В., 1970, 159).

Таким образом, умение включает в себя: знание основ действия (понятий, законов, теорий), способов выполнения действий, их содержания и последовательности (правил, приемов), назначения необходимого оборудования (аппаратуры, приборов, инструментов); навыки обращения с ним; практический опыт выполнения аналогичных действий; элементы творческого подхода (решение проблем, нахождение оригинальных способов выполнения действий, инсайд и т. д.). Умения как сложные комплексные действия формируются при включении учащихся в выполнение творческих заданий (Онищук В. А., 1987, 82).

Сказанное позволяет заключить, что усвоение изучаемого по результатам исследований ученых (Лернер И. Я., Онищук В. А., Петровский А. В., Рубинштейн С. Л., Скаткин М. Н и др.) состоит в приобретении знаний о предмете и способах действий с ним, в формировании на основе знаний навыков выполнения этих действий, а затем на основе сформированных навыков развитие сложных творческих умений применения знаний и навыков в изменяющихся условиях деятельности. Схематично такую форму взаимосвязи знаний, навыков и умений можно представить следующим образом:

Схема 15