Развитие отдельных творческих умений на основе знаний и общих творческих умений
знания как рифмовать умения рифмовать слова
слова
знания как рифмовать умения рифмовать строки умение писать стихи
строки
знания как рифмовать умения рифмовать куплеты
куплеты
Схема 13
Развитие умений на основе знаний, и навыков – на основе умений
знания как умножать умения умножать навыки умножать
двузначные числа двузначные числа двузначные числа
Рассмотрим поочередно примеры, представленные под схемами 10 и 11.
Чтобы развить у учащихся такое сложное творческое умение как «писать стихи», необходимо развить у них более простые, но также творческие умения, такие как: рифмовать отдельные слова и при этом иметь ввиду количество слогов в словах каждой из них, рифмовать куплеты и при этом иметь ввиду последовательность рифмующихся в них предложений. Разумеется, ни одно из этих действий формироваться как навык не должно, так как при их многократном повторении в процессе развития каждого из умений, необходимо проявление творчества, создания оригинальных вариантов рифмования слов, соединения рифмованных предложений и т. д. И даже если заниматься этой работой постоянно и научиться быстро и метко излагать мысли в рифмованной форме, то в таком случае следует говорить о росте поэтического мастерства человека, а не о сформированности у него навыков рифмования слов и предложений. Поэтому некоторые умения, в частности творческие, вполне правомерно развивать на основе знаний, начиная с простых творческих действий и заканчивая сложными самостоятельно инициируемыми и программируемыми поступками.
Прослушав правило умножения двузначных чисел и посмотрев как это делает учитель, учащиеся начинают копировать увиденное, т. е. они начинают овладевать способом действия. Для этого они решают аналогичные примеры с постепенным усложнением входящих в них операций (22×11; 85×47; (32×58)+(94×63) и т. д.); и пока учащиеся не научатся выполнять такие арифметические действия бегло, уверенно, правильно и легко, вряд ли стоит их учить применять знания умножения двузначных чисел в измененных условиях, т. е. при решении задач, где их внимание должно уже быть сосредоточено не на том как подписывать друг под другом двухзначные числа при умножении или как размещать второй множитель по отношению к первому и т. д., а на том какие последовательные арифметические действия необходимо самому составить, чтобы дать ответ на вопрос задачи. Таким образом, получив знания, учащиеся приобретают первичные умения их применения, а по мере выполнения однотипных действий для их усвоения у них формируются навыки выполнения этих действий; и чем прочнее они будут, тем легче им будет развивать умения выполнять такие действия в усложненных, нестандартных условиях.
Мысль о том, что после приобретения знаний целесообразно развивать первичные умения, затем на их основе формировать навыки выполнения этих действий и лишь потом развивать вторичные, более сложные, творческие умения, высказывали Артемов В. А., Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. А., Богуш А. М., Комков И. Ф., Ковалев А. Г., Степанов А. А., Шабатин С. Н., Талызина Н. Ф., Гальперин П. Я. и многие другие ученые.
Вот как они определяют понятия «навык» и «умение», а также взаимосвязь между ними.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская вслед за К. Д. Ушинским признают «разумное» происхождение навыков, а о процессе их формирования говорят как о постепенном автоматизировании действия. В свете их теории навык характеризуется как автоматизированный компонент какого-либо действия (Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. А., 1960, 320). Навыки представляют собой закрепленные автоматизированные приемы и способы работы, которые обычно применяются как составные моменты в какой-либо сложной сознательной деятельности (Иванов П. И., 1967, 397). Таким образом, в определениях навыка как автоматизированного действия подчеркивается его связь с сознанием. Иначе говоря, термин «навык» по общему признанию является тем понятием, которое на каком-то этапе познания отражает принцип единства сознания и деятельности (Комков И. Ф., 1976, 51).
Итак, навык, по мнению названных исследователей, образуясь на основе первичных умений, создает основу для развития вторичных умений. «Первичное умение – это возможность совершить данное действие при условии концентрации на нем произвольного внимания. Под вторичным умением подразумевается совершенное владение каким-либо навыком, совершенное выполнение какого-либо действия в плане послепроизвольного внимания» (Артемов В. А., 1958, 359). В приведенном толковании интересующих нас терминов подчеркивается роль внимания, его эволюция при формировании первичных и вторичных умений. В ряде работ по психологии особо подчеркивается тесная связь умений, с одной стороны, со знаниями, а с другой, – с деятельностью: «Элементарные умения – это действия, возникшие на основе знаний или в результате подражания. Умение-мастерство возникает в ходе деятельности, на основе уже отработанных навыков и знаний» (Ковалев А. Г., Степанов А. А., Шабатин С. Н., 1966, 432).
К. К. Платонов и Л. М. Шварц подтверждают сказанное следующим примером «Для того, чтобы сформировать навыки письма, ученик должен получить знания о том, как держать ручку, как пользоваться ею, он должен знать буквы и знать, как они пишутся; затем он должен научиться пользоваться ручкой, научиться писать буквы и т. д. После многих упражнений ученик усваивает технику письма… Он перестает думать о том, как надо писать буквы… у него вырабатываются навыки письма» (Платонов К. К. и Шварц Л. М., 1974, 67). Как видим умением исследователи считают первые шаги по овладению действием, которые проходят при полном участии сознания.
И. Ф. Комков также соотносит первые пробные шаги по применению знаний с развитием первичных умений, при котором внимание обучаемого концентрируется на способе выполнения действия. Если это действие выполняется многократно, оно постепенно автоматизируется. Показателем совершенства его выполнения является ослабление внимания к способу его выполнения и усиления внимания к его смыслу и значимости для практической реализации. Последнее осуществляется в более сложных, измененных условиях, что соотносится с более сложным умением (Комков И. Ф., 1976, 52-53). При этом Гальперин П. Я. считает, что каждый уровень действий осваивается последовательно, и в такой степени, в какой это необходимо для перехода к новому уровню, что, разумеется, не предполагает их резкого отграничения и уж тем более противопоставления (Гальперин П. Я., 1966, 74).
Таким образом «умение – это подготовленность к сознательным и точным действиям, а навык – это автоматизированное звено этой деятельности. Элементы умений часто переходят в навыки, которые в свою очередь способствуют усовершенствованию умений» (Пидкасистый П. И., Мижериков В. А., 1998, 262). Отсюда следует, что получив знания, учащийся приобретает первичные умения оперирования ими, затем некоторые из них, многократно повторяясь становятся навыками. И затем оказывается, что это не последняя и не высшая ступень овладения действием; есть еще одна – развитие на основе навыка более сложного умения.
Сказанное позволяет представить взаимосвязь знаний, умений и навыков схематично следующим образом.
Схема 14