Взаимосвязь доз лексического материала в начале, в середине и в конце интегрированного этапа для старшеклассников и студентов, изучающих иностранный язык как будущую специальность

начало интегрированного этапа:

с редний объем дозы лексического материала – 14 лексических единиц

текст 1

текст 2

текст 3

текст 4

текст 5

текст 6

текст 7

середина интегрированного этапа:

средний объем дозы лексического материала – 18 лексических единиц

текст 1

текст 2

текст 3

текст 4

текст 5

текст 6

текст 7

конец интегрированного этапа:

с редний объем дозы лексического материала – 22 лексические единицы

текст 1

текст 2

текст 3

текст 4

текст 5

текст 6

текст 7

Приведенная схема наглядно демонстрирует не только стремительный рост речевых возможностей обучаемых за счет интенсивного набора новых лексических единиц, но и постоянно увеличивающийся объем печатной информации, изучаемой за то же время, что самый первый текст объемом не более двух третей страницы. Последний текст первого раздела уже укладывается приблизительно в две печатные страницы. Первый текст середины интегрированного этапа обучения занимает три страницы, а последний – приблизительно пять страниц. К концу интегрированного этапа обучения учащиеся за одно занятие в состоянии первично ознакомиться с текстом объемом до восьми страниц, израсходовав из этого времени около получаса на изучение новой лексики, содержащейся в нем.

Полученные результаты обучения в ходе интегрированного этапа подтверждают его целесообразность как один из возможных путей выведения иностранного языка за пределы учебного предмета, на котором изучается лингвистическая основа иностранного языка и отрабатывается ее применение в искусственных, учебных речевых ситуациях. Естественные же акты коммуникации в условиях неязыковой среды возможны, по нашему мнению, лишь в условиях применения иностранного языка как средства изучения других, специально созданных для этой цели учебных предметов, актуальных по своему содержанию для обучения и воспитания современной молодежи.

Глава IV Дидактические модели содержание обучения иноязычному языковому материалу

§1. Дидактические подходы к содержанию обучения языковому материалу

В предыдущей части работы, рассматривая этапы обучения и дозы языковой и речевой информации на каждом из них, мы подчеркивали важность прочного усвоения каждой единицы дозы, чтобы она могла быть использована не только во время ее изучения, а и в любой другой момент, спустя 2, 3,… 10 занятий, т. е. чтобы перешла из оперативной, кратковременной памяти в долговременную. Если такой уровень усвоения каждой фонетической, лексической и грамматической единицы соответствующей дозы не будет достигнут, то окажется, что изучаемый материал забывается, а в долговременной памяти остается лишь то, что всегда на слуху: фразы приветствия, фразы классно-урочного обихода и чаще всего повторяемая лексика и грамматика. Незнание же языкового материала или его непрочные знания затрудняют речь обучаемых, делают ее содержательно ограниченной, неуверенной, замедленной и безграмотной. В связи с этим возникает необходимость дать определение термину «усвоение», так как содержание обучения языковому и речевому материалу, с которым нам предстоит определиться, далее всецело зависит от степени усвоения изучаемой лингвистической информации. Меньшая степень ее усвоения позволит производить языковые операции лишь в условиях языковой тренировки, большая степень – обеспечит выполнение этих операций в процессе речевой деятельности.

Итак, общедидактическое определение понятия «усвоение» дал в свое время С. У. Гончаренко: «усвоение», по его мнению, это «основной путь приобретения индивидуумом социально-исторического опыта. В процессе усвоения человек овладевает социальными значениями предметов и способами действий с ними, моральными основами поведения и формами коммуникации с другими людьми» (С. У. Гончаренко, 1997, 134). В аспекте процесса обучения понятие «усвоение знаний» определяет Н. Д. Ярмаченко. Он пишет, что «усвоение знаний учениками – это процесс претворения основ наук (систематизированного опыта человечества) в личное достояние учеников, в оснащение их мышления и практической деятельности. Осмысленно и прочно усвоенные знания характеризуются тем, что легко, точно и правильно проявляют изученное, четко представляют себе реальные предметы, процессы и отображенные в знаниях связи, а также умело пользуются знаниями в процессе решения задач теоретического и практического характера. Осмысленно приобретенные знания становятся неотъемлемой частью сознания школьника, закрепляясь в процессе его жизни и деятельности» (Н. Д. Ярмаченко, 2001, 202). Понятие «усвоение» уточняют В. А. Мижериков и П. И. Пидкасистый, определяя его как «форму познания, имеющую три произвольных или непроизвольных этапа: понимание, запоминание, возможность практического использования» (В. А. Мижериков, П. И. Пидкасистый, 1988, 451).

Исходя из приведенных определений становится понятным, что если ученик воспринял, переработал в своем сознании и может применить на практике то, что ему объясняли, или то, что он самостоятельно изучал, значит этот материал он усвоил. Однако, даже понимая это понятие таким образом, многие учителя так и не научились определять насколько усвоен материал, можно ли переходить к изучению следующего или стоит снова обратиться к предыдущему. Наиболее конкретное решение данной проблемы предлагает за результатами своих исследований В. П. Беспалько. Он выделяет четыре уровня усвоения изучаемого материала:

«I уровень (а_I). Если в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от учащихся требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию» (В. П. Беспалько, 1989, 55). В нашем случае, – если ученики могут узнать материал, который вводился учителем, т. е. воспроизвести его на родном языке и, наоборот, на иностранном языке, если он будет представлен на родном, – значит у них сформирован I уровень его усвоения.

Деятельность по узнаванию материала принято называть рецептивной. Однако, понимая, что абсолютно весь материал не могут усвоить (даже на I уровне) абсолютно все ученики, В. П. Беспалько предлагает установить коэффициент рецептивного усвоения материала (К_I) равный или больше 0,7 (К_I ≥ 0,7). Это значит, что если учащийся узнает 70% введенного материала, с ним можно продвигаться вперед; если же он правильно воспроизвел меньше 70% материала, он должен задержаться на этом уровне его изучения (там же, с. 102).

Безусловно, такая установка на достижение первичных результатов обучения программирует как деятельность ученика, так и деятельность учителя, нацеливая ее на серьезную, кропотливую работу по запоминанию введенной учебной информации. Однако, согласиться с таким коэффициентом мы не можем, тем более, что мы делим учащихся на группы по способностям и снимаем ограничение во времени изучения материала. Среди 30% не запомнившегося материала при изучении иностранного языка могут быть ключевые слова темы или основополагающие грамматические явления. Поэтому мы считаем, что на этапе запоминания материала, в том виде, в котором он предъявлялся, без необходимости его какой-либо трансформации, он должен быть усвоен (пока рецептивно) в полном объеме и всеми без исключения обучаемыми¹.

Способность каждого ученика воспроизводить информацию (при этом – в полном объеме и безошибочно) на родном языке при ее восприятии (получении) на иностранном, свидетельствует о том, что у него есть знания этого материала на рецептивном уровне, т. е. – рецептивные знания. Способность же каждого ученика воспроизводить ту же информацию, но на иностранном языке, при условии ее «получения» на родном, и также в полном объеме и безошибочно, будет свидетельствовать о том, что у него образовались знания этого материала на репродуктивном уровне, т. е. – репродуктивные знания.

Отсюда следует, что I уровень усвоения языкового материала соответствует его рецептивным и репродуктивным знаниям.

«II уровень (а_II). Если в задаче заданы цель и ситуация, а от учащихся требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению (подчеркнуто нами – Р. М.), это – репродуктивное алгоритмическое действие. Учащиеся выполняют его самостоятельно, воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия» (там же, с. 55).

Применительно к изучению иностранного языка усвоенная на І уровне информация должна для достижения ІІ уровня ее усвоения употребляться с ранее усвоенными языковыми явлениями, создавая новые высказывания в виде словосочетаний и предложений. В данном случае учащиеся действуют также по образцу. Создавая свои словосочетания и предложения, они придерживаются известных им лингвистических схем. Например, если они уже могли говорить фразы: on the desk, in the room, by the pond, то теперь, если у них появились новые существительные: a blackboard, a pencil-box, a windowsill, они по аналогии создают новые для них словосочетания: by the blackboard, in the pencil-box, on the windowsill. Или если они уже знают такие структуры как: I see a pen. I’ve got a book. This is a map., то они легко составляют предложения с новыми словами. I see a blackboard. I’ve got a pencil-box. This is a windowsill. Такая деятельность в методике называется репродуктивной. Она предполагает достаточно беглое и безошибочное продуцирование словосочетаний и предложений выученных типов, что и будет соответствовать ІІ уровню усвоения иноязычного материала. При этом В. П. Беспалько считает, что К_II также должно быть больше или равно 0,7 (там же, с. 102), с чем нам опять таки трудно согласиться. Если учащиеся, соединяя изучаемый языковой материал с ранее изученным по готовым лингвистическим образцам допускают в 30% случаев ошибки, то это значит, что в дальнейшем они эти языковые явления употреблять не будут. А такие потери являются значительными; они обедняют речь учащихся, которая и без того ограничена обязательным словарным запасом из-за недостатка учебного времени на его расширение в курсе неполной средней школы.

Вместе с тем, понимаем, что этот вид иноязычных действий сложнее, чем простое узнавание того, что предъявлялось и активизировалось для запоминания (а_I). Поэтому незначительные погрешности в речи менее способных обучаемых допускаются до К_II ≥ 0,9. Но для более способных усвоение второго уровня должно быть абсолютным¹. Оно должно проявляться не только в безошибочном воспроизведении всего нового материала с ранее изученным, но и в выполнении этих лингвистических действий легко, свободно, непринужденно и бегло; причем настолько бегло, насколько выполнялись бы подобные действия на родном языке, что по мнению А. А. Леонтьева и Г. Г. Городиловой является уровнем, соответствующем сформированности лингвистических навыков. (Г. Г. Городилова, 1976, 39-45).

Следовательно, способность каждого ученика воспроизвести бегло и безошибочно² весь изучаемый языковой материал в сочетании с ранее изученным, в виде словосочетаний и отдельных предложений на родном языке при их восприятии на иностранном, будем считать сформированностью навыка употребления изучаемого материала на рецептивном уровне, т. е. рецептивным навыком. Способность каждого ученика воспроизвести – также бегло и безошибочно – этот же материал на иностранном языке при его восприятии на родном, будем считать сформированностью навыка употребления изучаемого материала на репродуктивном уровне, т. е. репродуктивного навыка.

Таким образом II уровень усвоения языкового материала соответствует его рецептивным и репродуктивным навыкам.

«III уровень (а_III). Если в задаче задана цель, но не ясна ситуация (подчеркнуто нами – Р. М.), в которой цель может быть достигнута, а от учащихся требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи, – это продуктивное действие эвристического типа. Учащиеся в процессе выполнения деятельности добывают субъективно новую информацию (только для себя новую) в ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения субъективно новой ООД (ориентировочной основы действия – расшифровано нами – Р. М.) для решения нетиповой задачи» (В. П. Беспалько, 1989, 55-56).

Применительно к предмету «иностранный язык» учащиеся, у которых сформированы рецептивные и репродуктивные навыки употребления изучаемого языкового материала в словосочетаниях и отдельных предложениях, должны научиться употреблять каждую его единицу в сочетании с ранее изученными языковыми явлениями в виде: а) связной монологической и диалогической речи, основанной на прочитанной (пересказ) или прослушанной (изложение) информации; б) связной монологической и диалогической неподготовленной речи, основанной только на изученном языковом материале, но в самостоятельно созданных ими ситуациях; в) связной монологической и диалогической подготовленной речи в самостоятельно созданных ими ситуациях, но с обязательным привлечением субъективно новой лингвистической информации (новой только для них).

Способность выполнения первого вида лингвистического (пока не речевого) действия (а) будет свидетельствовать о становлении у них репродуктивных лингвистических умений. Способность выполнения вторых двух видов лингвистических действий (б, в) будет свидетельствовать о становлении у них продуктивных лингвистических умений. Лингвистических, а не речевых, потому, что все названные речевые действия совершаются с определенным лексическим или грамматическим заданием, которое зависит от того, какой материал изучается. Например, если у учащихся были сформированы лексические навыки употребления существительных: a blackboard, a pencil-box, a windowsill, то лексическое умение выражается в способности употреблять каждое из этих слов в репродуктивной и продуктивной речи. Соответственно грамматическое репродуктивное умение будет выражаться в способности употреблять изучаемый грамматический материал при пересказе прочитанной и изложении прослушанной информации; а грамматическое продуктивное умение будет выражаться в способности употребить этот материал в самостоятельной неподготовленной речи, включающей только изученные языковые явления и в самостоятельной подготовленной речи, а также дополнительную, самостоятельно введенную лингвистическую информацию.

Таким образом, III уровень усвоения языкового материала соответствует становлению репродуктивных и продуктивных лингвистических умений.

Достигнутый уровень развития лингвистических умений достаточен для обеспечения речевых действий в пределах изученного языкового материала. Следующий уровень развития речевых умений, т. е. следующая, еще большая степень его усвоения необходима для обеспечения рецептивных, репродуктивных и продуктивных видов речевой деятельности, когда внимание говорящего уже не концентрируется на каких-либо языковых явлениях, а сразу сосредотачивается на содержании высказывания или письменном изложении мыслей. Детально об этом будем говорить в следующей части нашей работы.

На данном же этапе нашего исследования, в результате установленных уровней усвоения языкового материала, попытаемся определить требования к содержанию обучения единичным фонетическим, лексическим и грамматическим дозам, на основании чего в дальнейшем откроется возможность дать определения содержанию обучения всему языковому материалу. Ведь хорошо известно, что результат обучения целому зависит от результата обучения каждой составляющей его части.