Взаимосвязи доз языкового и речевого материала в начале, в середине и в конце постнакопительного периода фонетического этапа для разных по способностям учащихся (студентов)

начало постнакопительного периода

+ + + + +

одно фонетико-лексическое занятие

одно речевое постлексическое занятие

одно грамматическое занятие

одно речевое постграмматическое занятие

один дидактический цикл в начале постнакопительного периода

середина постнакопительного периода

+ + + + +

одно фонетико-лексическое занятие

одно речевое постлексическое занятие

одно грамматическое занятие

одно речевое постграмматическое занятие

один дидактический цикл в середине постнакопительного периода

конец постнакопительного периода

+ + + + +

одно фонетико-лексическое занятие

одно речевое постлексическое занятие

одно грамматическое занятие

одно речевое постграмматическое занятие

один дидактический цикл в конце постнакопительного периода

Представленная схема демонстрирует сокращение в отставании менее способных от более способных обучаемых при условии сохранения одинаковой степени усвоения изучаемого материала и одинаковом уровне проявления речевых возможностей (беглость, безошибочность, аргументированность речи) с разницей лишь в объеме речевых возможностей из-за более ограниченного лексико-грамматического запаса.

3. 1. 3. Тематический этап

Следующий этап обучения, как мы говорили, – «тематический», так как отбор лексического материала уже больше не зависит от фонетики (ее полный курс, т. е. все звуки, звукосочетания и соответствующие им буквы и буквосочетания изучены на фонетическом этапе обучения), но всецело зависит от изучаемой тематики. Следует, однако, отметить, что на предыдущем – фонетическом этапе, где отбор лексики зависит от изучаемой фонетики, также учитывался тематический принцип отбора материала, иначе вообще не была бы возможна речевая коммуникация, – разрозненные по смыслу слова трудно связать в единое целое для передачи какого-либо смысла. Но этот принцип не был доминирующим, что вело к недостаточно полным высказываниям в пределах какой-либо темы.

На тематическом этапе тематический принцип отбора лексики и соответствующей ей грамматики является доминирующим, поэтому к некоторым разговорным темам следует вернуться вновь и изучить их в более полном лингвистическом, а значит и смысловом виде.

При отборе лексики (и соответствующей ей грамматики) на тематическом этапе обязательно учитывается полнота выражаемого смысла слов, не акцентируя внимания на их правописании с тем, чтобы иметь возможность наиболее полно воспроизвести каждую из запрограммированных разговорных тем. В связи с этим определенная часть лексики может оказаться не соответствующей изученным правилам чтения и письма. Ее в таком случае следует вводить в графическом (буквами) и фонетическом (транскрипцией) виде, читать при помощи транскрипции, а запоминать правописание при помощи орфографического проговаривания, т. е. озвучивания каждой буквы, подлежащей записи, по основному коду (В. М. Плахотник, 1978, 90-92).

Началом тематического этапа обучения является завершение курса фонетики, а его концом является завершение работы по изучению последней запрограммированной разговорной темы. Исходя из того, что этот период времени четко регламентирован учебной нагрузкой, – как в школе, так и в вузе, – оставшееся после фонетического этапа количество занятий (два спаренных урока) также распределяются на следующие четыре вида:

1) занятия (действия) по изучению новой лексики, т. е. ее рецептивного и репродуктивного воспроизведения;

2) занятия (деятельность) по употреблению этой лексики в самостоятельной речи, т. е. продуктивного воспроизведения;

3) занятия (действия) по изучению новой грамматики, т. е. и рецептивного и репродуктивного воспроизведения;

4) занятия (деятельность) по употреблению этой грамматики в самостоятельной речи, т. е. ее продуктивного воспроизведения.

Названные виды действий и деятельности являются обязательными для всех обучаемых, без них не возможно усвоение языкового материала до уровня его беглого и безошибочного использования в условиях, приближенных к реально-речевой коммуникации (Р. Ю. Мартынова, 2002, 172-175). Объем же отрабатываемого языкового и речевого материала для учащихся с разными лингвистическими способностями на тематическом этапе обучения продолжает быть разным. Но, и для тех и других он становится большим, чем на фонетическом этапе. Причем, как показали результаты одиннадцатилетнего экспериментально-опытного обучения, не пропорционально больше, а на первый взгляд, неожиданно больше для менее способных учащихся и тех, кто начал обучение с начальных классов. Так, например, во-первых значительное большинство способных учащихся за те же полуторачасовые занятия на тематическом этапе обучения прочно усваивали объемы лексики на 6-8%, а грамматики на 5-7% больше чем на предыдущем этапе обучения; менее способные обучаемые улучшили свои психолингвистические возможности соответственно на 15-18% и 8-10%. Результаты речевой деятельности менее способных учащихся и студентов также возросли вдвое по сравнению с их более одаренными сверстниками, что в целом сократило отставание менее способных от более способных более, чем на 15%. Во-вторых, учащиеся, которые начали изучать иностранный язык с первого класса, к концу тематического этапа достигли более высоких результатов как в способности усваивать большие объемы материала, так и в уровне становления речевых умений, по сравнению с теми, кто начал обучение в средних классах, хотя к концу фонетического этапа первые по всем аспектам языка в силу своей учебной и филологической неопытности значительно отставали от вторых.

Представим эти и другие количественные характеристики лексических, грамматических и речевых доз изучаемого языкового и речевого материала на тематическом этапе обучения у разных по способностям учащихся, которые начали изучать иностранный язык в начальных, средних и старших классах, а также студентов гуманитарных факультетов, изучающих иностранный язык как вторую специальность. Попытаемся объяснить вышеприведенные, вроде бы неожиданные результаты достигнутого уровня становления речевых умений у разных по способностям обучаемых, за минимально возможные сроки, но на максимально высоком уровне для большинства.

Итак, на тематическом этапе обучения перед всеми обучаемыми (и даже перед студентами гуманитарных факультетов) стоит одна и та же задача: усвоить запрограммированный в курсе неполной средней школы (до девятого класса включительно) объем лексических единиц равный 1500 лексическим единицам; объем грамматических единиц равный 600 грамматическим единицам¹ и объем речевого материала: до 30 разговорных тем для беседы, анализа и обсуждения.

Таблица 3

Кто обучается	Уровень способностей	Количество лексических единиц, усваиваемых за одно занятие	Количество грамматических единиц, усваиваемых за одно занятие	Объем речевой деятельности в (в количестве предложений)
				рецептивной речи	репродуктивной речи	продуктивной речи
Учащиеся, которые начали изучать иностранный язык в начальных классах	более способные	15-16	7-8	38-43	32-37	27-32
	менее способные	13	6	32-37	28-32	2-27
Учащиеся, которые начали изучать иностранный язык в средних классов	более способные	9-11	6-7	27-32	22-27	17-22
	менее способные	8-9	5-6	22-27	18-23	14-19
Учащиеся, которые возобновили изучение иностранного языка в старших классах	более способные	20-21	9	48-54	43-48	38-43
	менее способные	17	7-8	40-45	35-40	32-37
Студенты, изучающие иностранный язык как второю специальность	более способные	27	12	65-70	55-65	48-55
	менее способные	23	10	55-60	45-65	40-48

Как уже отмечалось, эта задача ставится и перед теми, кто формально этот материал уже изучал. Однако, специально проводимые срезы знаний этого материала, навыков употребления в репродуктивной речи и умений пользования им в условиях спонтанной коммуникации показывают в большинстве случаев настолько низкие результаты, особенно в грамматическом оформлении высказываний и невероятно малом словарном запасе, что мы вынуждены обучать этому же материалу снова, тем более, что мы предъявляем требования к его полному усвоению всеми без исключения обучаемыми. Хотелось бы отметить, что частично, пусть даже на 60%, эти требования могли быть выполнены в условиях школьного обучения, если бы учителя придерживались всех принципов сознательно-практической методики (В. М. Плахотник, Р. Ю. Мартынова, 1991) и не игнорировали бы запись всего изучаемого материала, его многократное повторение в виде словосочетаний и отдельных предложений для формирования навыков его употребления, написания письменных творческих работ с целью совершенствования устной речи, изучения грамматики путем ее внутри- и меж- языкового сравнения и т. д. К сожалению, стереотип устной основы обучения так и не покинул многих учителей и они продолжают выпускать учащихся средних школ, которые кроме заученных фраз классно-урочного обихода, практически больше ничего не знают.

Вместе с тем, у таких учащихся уже имеется определенный опыт изучения иностранного языка, поэтому они могут усвоить этот курс за значительно меньший отрезок времени, т. е. за меньшее количество учебных часов, чем школьники средних классов за счет увеличения объема языковой информации на каждом из лексических и грамматических занятий. Поэтому, уже сначала обучения, на фонетическом этапе, объем усваиваемого ими материала достаточно большой: он составляет у более способных старшеклассников 19 лексических единиц, а у менее способных 13, у более способных студентов 25 лексических единиц, а у менее способных 18 (таблица 2, стр. 270). Эти величины у более способных сами по себе достаточно высоки, поэтому значительно увеличиться на тематическом этапе они не могут, тем более, что время всех занятий ограничено полутора часами. Прочность же усвоения достигается разнообразной тренировкой на языковом и предречевом уровнях каждого слова или небольшой группы слов, сокращение которой может привести к недостаточно активному употреблению наиболее трудных для запоминания слов, а в дальнейшем к их забыванию (Р. Ю. Мартынова, Укрпатент №45922-А, 2002). У менее способных учащихся, которые начали усваивать меньшие объемы лексической или грамматической информации, оказался больший разрыв между дозой, усваиваемой сначала обучения, и дозой, предельно возможной для усвоения. Регулярное же усвоение всего материала, не допускающее каких-либо пробелов ни в знаниях, ни в возможностях использовать эти знания в предречевой практике и неподготовленной речи, привело к значительному росту способностей, что в конечном счете позволило сократить отставание от более способных учащихся с 30-35% до 15-18%.

Лучшие результаты по всем показателям у учащихся, которые начали изучать иностранный язык с первого класса по сравнению с теми, кто усваивал этот же объем языкового и речевого материала, начиная со средних классов, объясняется тем, что у первых оказалось больше времени по сравнению со вторыми приблизительно на 200 учебных часов, что позволило дробить изучаемый материал на более мелкие дозы. Небольшие дозы усваивались быстрее, увеличивая тем самым время на развитие речевых умений, что в конечном итоге привело их к более высоким результатам.

А теперь попытаемся на основе полученных количественных характеристик объема усваиваемого материала – разными по возрасту и успеваемости учащимися – на тематическом этапе обучения представить схематически взаимосвязь доз языкового и речевого материала в начале, в середине и в конце тематического этапа для разных по способностям учащихся (студентов). Для этого объем полной дозы вначале тематического этапа изобразим квадратом той же площади, что в конце фонетического этапа, т. е. 4 см², а сокращенной дозы соответственно 3 см². к середине тематического этапа, объем полной дозы увеличивается на 3-4%, а сокращенный на 7,5-9%. Следовательно площадь квадрата, демонстрирующая полную дозу, будет 4,3 см², а неполную – 3,7 см². К концу тематического этапа площадь квадрата, демонстрирующая полную дозу будет равна 4,6 см², а неполную дозу 4,2 см². Все прежние условные обозначения сохраним и представим вышеописанные дозы в их взаимосвязи в схеме 18.

Схема 18