Взаимосвязи доз языкового материала в накопительном периоде фонетического этапа

+ + + + + + + +

одна обобщенная доза языкового материала, изучаемая за одно (первое) занятие

одна обобщенная доза языкового материала, изучаемая за одно (второе) занятие

одна обобщенная доза языкового материала, изучаемая за одно (энное) занятие

Как видно из схемы, первая фонетическая доза предопределяет первую лексическую дозу, а первая лексическая доза предопределяет первую грамматическую дозу; при этом вторая фонетическая доза зависит от первой и дополняет ее таким материалом, из которого можно было бы составлять слова, усложняющиеся в чтении и написании не более, чем на один порядок, а также тематически и лингвистически соединяемые с дозой предыдущих слов. Следовательно, вторая лексическая доза, предопределенная первой, зависит от нее и предопределяет третью, зависящую от второй и т. д. В свою очередь первая лексическая доза предопределяет первую грамматическую дозу, которая зависит от нее, и одновременно взаимосвязана со второй дозой грамматического материала, зависимого от второй лексической дозы и т. д.

Продемонстрируем сказанное следующим примером. Допустим на первом занятии английского языка в средних классах, которые изучают французский язык и соответственно имеют некоторый лингвистический опыт, вводится следующая языковая доза: а) фонетическая: буквы и соответствующие им звуки Ff [f], Ll [l], Aa [x],[q], Tt [t], Pp [p], Mm [m], Nn [n], Oo [O], Dd [d]; б) лексическая: flat, doll, fat, lamp, map, pan, pond, man, plan, bad, and; в) грамматическая: неопределенный артикль “a” перед неисчисляемыми существительными в единственном числе и перед прилагательным, определяющим такие существительные. Усвоение этой обобщенной лингвистической дозы позволяет учащимся в результате первого занятия читать, писать и произносить перечисленные слова с неопределенным артиклем перед существительными и следующие словосочетания:a bad flat, a bad pond, a fat man, a map and a lamp, a bad map and a bad plan и т. д. Если на втором занятии дополнить изученную фонетику следующей дозой Ii [I], Gg [g], Ss [s] – перед глухими согласными и [z]– перед звонкими, то следующая доза лексического материала может быть такой: slim, big, stamp, sad, pin, lip, lift, dog, log, it, is; а грамматическая, исходя из этой лексики: утвердительные предложения с глаголом to be в форме настоящего времени – “is” – и указательным местоимением “it”. В результате второго занятия учащиеся смогут не только читать, писать и произносить более 40 разнообразных словосочетаний, но и предложения типа It is a bag. It is a big dog. It is a sad man and a sad dog. и т. д. На следующем занятии достаточно ввести такие звуки и соответствующие им буквы, которые позволили бы в лексическую дозу включить прилагательные – антонимы к раннее изученным, а именно: little, jolly; а в грамматическую дозу отрицательную частицу “not” (имеющаяся фонетика позволяет это сделать) и снова местоимение “it”, но уже в функции подлежащего, чтобы накопительный период фонетического этапа трансформировался в постнакопительный, так как стало возможным продуцирование в устной и письменной форме высказываний, состоящих из двух связных по смыслу предложений: It isn’t a big doll. It is little. It isn’t a sad dog. It is jolly. It isn’t fat dog. It is a fat pig. и т. д.

Таким образом, в данном случае накопительный период, как показывает ряд исследований, продолжался три занятия (третье – переходное). В первых классах он обычно длится семь-восемь занятий, на которых учащиеся в связной речи употребляют лишь то, что заучивают устно. Это фразы классно-урочного обихода, необходимые для понимания речи учителя и элементарного общения с ним на иностранном языке. Материал же, подлежащий активному усвоению, используется лишь на уровне словосочетаний и отдельных предложений; последнее становится возможным приблизительно после пятого занятия. В течение же первых пяти занятий учащиеся приобретают навыки устного и письменного воспроизведения более 130 словосочетаний из усвоенных ими 16 слов и пяти грамматических явлений (Р. Ю. Мартынова, В. М. Плахотник, И. Э. Сушкевич, 1998, 11).

Постнакопительный период фонетического этапа значительно продолжительней накопительного, он длится до окончания изучения всех звуков, букв, правил графики, орфографии и чтения слов (читающихся и записываемых по правилам). Поэтому в постнакопительный период, также как и в накопительный, отбор лексического материала полностью соответствует фонетическому и зависит от него. Грамматика, в свою очередь, предопределяется лексикой, так как должна обеспечить ее связь в словосочетания, предложения и связную речь. Однако дозы языкового материала в постнакопительный период в течении каждого занятия распределяются иначе. Это обусловлено прежде всего тем, что с каждой следующей дозой у учащихся появляется все больше и больше возможностей речевой практики, да и сами дозы постепенно увеличиваются в объеме. Одного занятия уже недостаточно, чтобы прочно усвоить фонетический, лексический и грамматический материал. Ведь основным условием отработки нового, как показывают эксперименты, является обязательная взаимосвязь нового с раннее изученным. В то же время изучаемый языковой материал не должен оставаться вне речевой коммуникации, иначе, как мы уже говорили, будет угасаться мотивация изучения иностранного языка, от которого все ожидают становления практических речевых умений.

Все это обуславливает необходимость в постнакопительном периоде фонетического этапа разделить все занятия следующие типы и проводить их в такой последовательности:

1) фонетико-лексическое занятие, на котором изучается артикуляция новых звуков, соответствующих им букв и буквосочетаний, правила их чтения и техника их письма; затем изучается артикуляция введенных звуков во взаимосвязи с ранее усвоенными в отдельных словах; затем из этих слов выбираются те, которые подлежат активному усвоению на этом занятии и вводятся в тексты, предлагаемые учащимся; в дальнейшем эти слова повторяются так, чтобы их запомнить в начальной форме, а потом в сочетании с ранее изученными в виде словосочетаний и отдельных предложений; в завершение учащиеся составляют с каждым из этих слов по несколько связных по смыслу предложений в виде монологических высказываний или микродиалогов;

2) речевое занятие (постлексическое), на котором учащиеся употребляют в предречевой, а затем в речевой практике изученную дозу лексического материала, при том – на основе раннее усвоенной грамматики;

3) грамматическое занятие, на котором вводится, объясняется и отрабатывается в изолированном виде одно или несколько связанных по лингвистическому смыслу грамматических явлений; затем отрабатывается употребление каждого из этих явлений в сочетании с ранее изученными с обязательным условием: употреблять только усвоенный лексический материал; в дальнейшем каждое из изучаемых грамматических явлений вводится в небольшие монологические высказывания и микродиалоги;

4) речевое занятие (постграмматическое), на котором учащиеся употребляют в предречевой, а затем в речевой практике изученную дозу грамматического материала в сочетании с раннее усвоенными языковыми явлениями.

Напоминаем, что речевые занятия, как постлексические, так и пост-грамматические включают развитие всех видов речевой деятельности на изученном материале в последовательности, представленной в первой главе данной работы, а именно: от развития умений чтения и пересказа готовых текстов к развитию умений пересказа текстов, воспринятых на слух, от них – к развитию умений письменного речетворства, переходящих в развитие умений устной монологической речи и диалогической речи.

Исходя из содержания названных занятий, дозы изучаемого на них языкового и речевого материала будут следующими:

1) на фонетико-лексическом занятии – фонетическая и соответствующая ей лексическая;

2) на следующем за ним – речевом занятии – отрабатывается употребление этих доз во всех видах речевой деятельности в установленной нами последовательности, при этом каждая доза речевой отработки постепенно увеличивается от двух связных по смыслу предложений (в чтении и пересказе прочитанного, в прослушивании текстов и пересказе услышанного, в письменном и устном изложении мыслей и в разговоре с собеседником) и до сколь угодно большой по объему речевой продукции;

3) на грамматическом занятии – грамматическая доза, соответствующая изучаемой лексике;

4) на следующем за ним речевом занятии отрабатывается употребление грамматической дозы в тех же видах речевой деятельности, в той же последовательности и с таким же наращиванием объема речевой продукции.

Однако, наращивая объем языковых и речевых доз на протяжении всего постнакопительного периода фонетического этапа обучения, следует иметь ввиду учащихся с разными лингвистическими способностями, которых по окончании накопительного периода целесообразно разделить на группы по способностям¹. Полагаем, что учащиеся с разными способностями должны получать разный по объему материал (например, если лексическая доза одного занятия по теме «характер человека» для более способных учеников может к середине постнакопительного этапа включать 10-12 лексем: добрый, злой, трудолюбивый, ленивый, уравновешенный, вспыльчивый, скромный, хвастливый, аккуратный, небрежный, честный, лживый; то для менее способных обучаемых достаточно восьми наиболее часто употребляющихся слов, что, в конечном счете, приведет к разным по словарному запасу речевым умениям, но к одинаковому качеству воспроизведения изученного материала.

Существует и другой вариант сохранения разных по способностям учащихся равноуспевающими. Для этого не следует сокращать объем изучаемых языковых и речевых доз, а следует увеличить время на их языковую, предречевую и речевую активизацию с менее способными детьми. Окажется, что они изучат меньше материала, чем их более способные сверстники, но то, что они успеют усвоить, ни в смысловом, ни в языковом отношении не будет отличаться от речевой продукции учащихся других групп.

Мысль о том, что учащиеся с разными способностями и разного возраста одинаково хорошо усваивают изучаемый материал, если они будут находиться в наиболее приспособленных для каждого из них педагогических условиях, не нова в дидактике. Это убедительно доказали B. S. Bloom, 1976; В. Ф. Шаталов, 1979; П. Б. Беспалько, 1989; М. В. Кларин, 1995; Д. Г. Левитес, 1998 и многие другие авторы педагогических технологий.

Что касается возраста обучаемых, то он, по нашему мнению, имеет значение лишь в учете имеющегося у учащихся лингвистического опыта (поэтому объем доз изучаемой лингвистической информации для каждой возрастной группы должен быть разный) и отбора содержания для устной и письменной речи. Ведь «способности ученика определяются не его возрастом, а его темпом учения при оптимально подобранных для ребенка условиях» (B. S. Bloom, 1979, 47). Изучив способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивалось, B. S. Bloom выделил три категории учащихся: а) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; б) талантливые (около 5%) – могут учиться в высоком темпе; в) обычные ученики, составляющие большинство (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени; и пришел к следующему выводу: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал (там же, – 162).

В наших условиях экономически невозможно делить одну учебную группу учащихся или студентов на три подгруппы, соответствующие результатам исследований Б. С. Блума, также как и невозможно сокращать или удлинять учебный процесс. Поэтому предлагаем делить один класс или одну студенческую группу (30 человек) на две подгруппы: более способных и менее способных обучаемых; а необходимую для каждой из подгрупп разницу во времени изучения материала для сохранения качества его усвоения компенсировать разными по объему языковыми явлениями и речевыми образцами.

Многолетняя педагогическая практика и специально проведенные эксперименты показывают, что в начале постнакопительного периода фонетического этапа объем доз в группах с менее способными детьми следует сокращать примерно на 40-50%, чтобы каждый составляющий их элемент усваивался на более чем 90%; на столько же (40-50%) следует увеличивать время отработки полных доз, если принять второй вариант сохранения высокого качества усвоения невзирая на способности¹. Скрупулезная, систематическая работа с такими учениками, не допускающая каких-либо пробелов в их знаниях и обеспечивающая формирование речевых автоматизмов, приводит к развитию их интеллектуальных способностей, внушает им уверенность в том, что они могут учиться не хуже, чем их одноклассники из другой группы. К концу постнакопительного периода фонетического этапа становится возможным сократить разрыв в количестве усвоенного материала до 30-35% у разных по способностям учащихся, сохраняя для всех одинаковую степень его усвоения. При использовании второго варианта работы с менее способными учениками отставание по программе также сокращается до 30-35%.

Полученные в ходе эксперимента результаты ускорения учебного процесса при сохранении его высокого качества с менее способными детьми не удивительны. Психологи давно доказали, что каждый предшествующий навык формируется быстрее и на большем объеме материала, если он основывается на прочно сформированных предыдущих навыках (В. А. Онищук, 1971; С. Л. Рубинштейн, 1999 и др).

Нам представляется, что наши педагогические действия, ведущие к 30-35% сокращения объема запрограммированного материала или 30-35% отставания по программе, к концу фонетического этапа обучения с менее способными учащимися во имя их хорошей успеваемости более оправданны, чем те, которые программируют равное учебное время и равные объемы материала для не равных по способностям учащихся. Практика обучения в наших школах на протяжении многих лет убедительно доказала, что накопление неусваимого материала приводит к практически полному незнанию предмета, деморализует учащихся, вводит их в разряд «педагогически трудных», не обучаемых, отстающих учеников. А это в свою очередь порождает у них ненависть не только к предмету и учителю, преподающему его, но и ко всему процессу обучения в школе. Поэтому считаем правомернее создать для таких детей условия, позволяющие им дольше изучать какой-либо курс, либо изучать его не в полном объеме, но не допускать непонимания, неусвоения и пробелов в том, что ними изучается.

Следует также иметь в виду, что необходимая степень усвоения материала должна достигаться учителем на занятиях, а не дома за счет самостоятельного доучивания, так как с такими детьми оно вряд ли состоится. Достигаемые же с ними результаты обучения необходимо демонстрировать их более одаренным сверстникам путем проведения общих контрольных работ по изученному материалу (разумеется, что в продвинутой группе он изучался раньше и для них это будет проверка того, как они его помнят) или общих внеклассных мероприятий на иностранном языке. Такая дифференцированная дозировка материала – для разных по способностям учащихся и достижение за счет этого равных результатов у всех – исключит появление отстающих учеников, а с этим и многие другие педагогические проблемы.

Для достижения такого равноуровнего усвоения языкового и речевого материала в постнакопительном периоде фонетического этапа у разных по способностям учащихся, которые начали изучать иностранный язык в начальных классах, мы определили объем его содержания по фонетике, лексике, грамматике и речи, а затем распределили весь этот объем на единицы языковых явлений. Все содержание изучаемого в данный период обучения зависело от количества фонетических единиц. На каждую из которых вводилось в активное усвоение от 2 до 4 лексических единиц наиболее употребительных для учащихся данного возраста и способных к тематическому и лингвистическому объединению друг с другом. Содержание и объем лексики предопределяли содержание грамматических явлений. При этом учитывалась сложность их значения и формообразования, а также частотность употребления в иноязычной речи. Речевой материал учебников и тот, что продуцировали учащиеся, расширялся по мере накопления языкового материала, который был для них единственной основой¹.

Рассмотрим языковой и речевой материал фонетического этапа обучения младших школьников в соответствующих языковых и речевых единицах.

1. Весь подлежащий усвоению фонетический материал распределялся на 12 (в накопительном периоде) и 88 (в постнакопительном периоде) фонетических единиц. При этом за одну фонетическую единицу мы принимаем один звук и соответствующую ему одну букву [t] – Tt; если один звук передается несколькими буквами и буквосочетаниями [k] – Cc, Kk, ck, то это столько фонетических единиц, сколькими буквами и буквосочетаниями он передается; и наоборот, если одна буква или буквосочетание соответствует нескольким звукам Aa [x], [eI] [q], [R],[O]; ou [au], [ou], то это столько фонетических единиц, скольким звукам они соответствуют.

2. Весь подлежащий усвоению лексический материал составил 20 (в накопительном периоде) и 260 (в постнакопительном периоде) лексических единиц. За одну лексическую единицу мы принимаем одно слово и соответствующее ему одно значение или одно выражение (to wash up) и соответствующее ему одно значение (мыть посуду). Если слово или выражение изучается в нескольких значениях (a plate – 1. тарелка; 2. пластинка), то это столько лексических единиц, в скольких значениях они изучаются.

3. Весь подлежащий усвоению грамматический материал составил 5 (в накопительном периоде) и 115 (в постнакопительном периоде) грамматических единиц. За одну грамматическую единицу мы принимаем один элемент целого грамматического явления. Например, если глагол to be в настоящем времени в утвердительных предложениях имеет 3 формы: am, is, are, – то это три грамматические единицы. В отрицательных предложениях он имеет также 3 формы: amn’t, isn’t, aren’t. А это значит еще три грамматические единицы. Или если изучаются специальные вопросы с формой глагола to be – are, то грамматических единиц столько, сколько типов вопросов можно задать. Например, Who are these? What are they? Where are the girls? What colour are the pencils? What kind of cups are these? (пять грамматических единиц).

4. Усвоенный языковой материал является основой для речевого материала, он составляет одно предложение в накопительном периоде, два связных по смыслу предложения на первом занятии постнакопительного периода и заканчивается 25-30 предложениями в рецептивных видах речевой деятельности, 20-25 предложениями в репродуктивных видах речевой деятельности и 15-20 предложениями в продуктивной речи.

Одиннадцатилетнее экспериментально-опытное обучение более 2000 учащихся, которые начали изучать иностранный язык в начальных классах, в центрах апробации института методов обучения иностранным языкам (ИМОИЯ) АПН Украины позволило установить, что более способные из них прочно усваивают (более, чем на 90%) весь названный языковой материал и достигают указанного уровня становления иноязычных речевых умений за 100 занятий, что, в соответствии с четырьмя типами занятий, входящих в один дидактический цикл, составляет 25 циклов, соответствующих 25 фонетическим, 25 лексическим, 25 речевым (постлексическим), 25 грамматическим и 25 речевым (постграмматическим) дозам. Соответственно, объем одной фонетической дозы в среднем равен 4 фонетическим единицам, объем одной лексической дозы – 8-9 лексическим единицам, а объем одной грамматической дозы 4-5 грамматическим единицам.

Менее способные учащиеся также прочно (более чем на 90%) могут усвоить этот же материал, но не за 100, а приблизительно за 135 занятий. Если же время на обучение должно быть равным для всех, то каждая доза каждого вида языкового материала должна быть уменьшена приблизительно на одну треть, что составит в среднем 2-3 фонетические единицы, 6-7 лексических и 3 грамматические единицы. Это в целом даст возможность усвоить 70 фонетических, около 200 лексических и порядка 80 грамматических единиц. Объем речевых высказываний также приблизительно уменьшится на 30-35% и составит 17-20 предложений в рецептивной речевой деятельности, 14-17 предложений в репродуктивной речевой деятельности и 10-14 предложений в продуктивной речи.

Нам представляется, что достижение такого уровня развития речевых умений у менее способных в лингвистическом отношении младших школьников за первые 100 занятий лучше, чем планируемый по объему на 30-35% больший языковой и речевой материал, но по качеству усвоения настолько худший, что не обеспечивает полноценного (пусть пока) учебного говорения.

В течении одиннадцати лет в центрах апробации ИМОИЯ АПН Украины также обучалось около 3000 учащихся, которые начали изучать иностранный язык в средних классах, 4500 учащихся, которые возобновили изучение иностранного языка в старших классах¹ и более 2500 студентов, изучающие иностранный язык как вторую специальность. Для каждой из названных возрастных групп фонетический этап обучения отличался объемом изучаемого материала и темпами его усвоения, сохраняя при этом равное качество становления языковых навыков и речевых умений для всех учащихся, невзирая на их возраст и способности.

При этом оказалось, что приблизительно 70% обучаемых соглашались усвоить к концу фонетического этапа обучения на 30-35% меньше материала, но по качеству и по времени также, как их более способные одноклассники. Поэтому одна группа учащихся средних классов прочно усвоила за 90 занятий весь подлежащий усвоению фонетический материал: 110 фонетических единиц, что составило в среднем по 5 фонетических единиц на каждую фонетическую дозу; 320 лексических единиц, что составило в среднем по 14-15 лексических единиц на каждую лексическую дозу; и 140 грамматических единиц, что составило в среднем по 6-7 грамматических единиц на каждую грамматическую дозу. Объем их рецептивной речи составлял 35-40 предложений, в репродуктивной речи они достигали 30-35 предложений, а продуктивной – 25-30 предложений.

Их менее одаренные сверстники за те же 90 занятий изучили 77 фонетических единиц, 225 лексических единиц и около 100 грамматических единиц, что соответственно позволяет за одно фонетико-лексическое занятие изучать приблизительно 3-4 фонетических единицы и по 10 соответствующих им лексических единиц; – за одно грамматическое занятие и по 4-5 грамматических единиц. Несколько меньшим оказался и объем их речевой деятельности: на рецептивном уровне он составил 25-30 предложений; на репродуктивном – 20-25 предложений и на продуктивном – 15-20 предложений.

Весь фонетический материал, а именно 130 фонетических единиц с более одаренными старшеклассниками изучались за 80 занятий, т. е. по 6-7 фонетических единиц за одно занятие; за это же время прочно усваивалось 380 лексических единиц, т. е. приблизительно по 19 лексических единиц в каждой лексической дозе, а также 160 грамматических единиц, т. е. по 8 грамматических единиц в каждой грамматической дозе.

Речевые возможности более способных старшеклассников к концу фонетического этапа составляли в среднем по 45-50 предложений в рецептивных видах речевой деятельности, 40-45 предложений в репродуктивных видах речевой деятельности и 35-40 предложений в продуктивной речи. Их менее способные сверстники за те же 80 занятий изучили не полный, но достаточный для самостоятельного чтения курс практической фонетики, состоящий из 90 фонетических единиц, т. е. по 4-5 фонетических единиц за одну фонетическую дозу; около 260 лексических единиц, т. е. по 13 лексических единиц за одну лексическую дозу и 112 грамматических единиц, т. е. по 5-6 грамматических единиц за одну грамматическую дозу. Это позволило им легко и свободно воспринимать звучащую и печатную информацию объемом 28-35 предложений, воспроизводить прочитанное и услышанное объемом 23-28 предложений и продуцировать собственную речь объемом 18-23 предложения.

Студенты гуманитарных факультетов, которые овладевают иностранным языком как второй специальностью, поступают в вузы с разной языковой подготовкой, причем в большинстве случаев – с недостаточно высокой. Начинать с ними сразу изучение нового материала привело бы к порождению неуспевающих студентов уже к концу первого семестра. Поэтому они также как и школьники делятся на группы по успеваемости по окончании накопительного периода фонетического этапа. В экспериментальных группах ИМОИЯ АПН Украины разработана (и апробирована) методика усвоения всего запрограммированного языкового и речевого материала всеми без исключения студентами за счет продления с некоторыми из них срока обучения.

По условиям вузовского обучения все должны закончить учебу в одно и то время, поэтому для достижения максимально высоких результатов у учащихся с любыми способностями предлагается работа по разным учебным планам, в которых для менее способных студентов будет отведено больше часов на практику иностранного языка, за счет сокращения часов на пассивную педагогическую практику, и курс методики преподавания иностранного языка (но сохранив на него не менее 150 часов).

Таким образом, более способные студенты могут усвоить весь фонетический материал, а именно 150 фонетических единиц за 72 занятия, т. е. по 8-9 фонетических единиц в каждой дозе и по 25 лексических единиц¹, соответствующих изучаемой фонетике, что в целом позволит им в течении фонетического этапа усвоить 450 лексем за это время. Объем грамматического материала составляет 200 грамматических единиц, т. е. по 11 грамматических единиц в одной грамматической дозе². К концу фонетического этапа способные студенты смогут на базе изученной фонетики, лексики и грамматики воспринимать звучащую и печатную информацию объемом в 60-65 предложений, воспроизводить услышанное и прочитанное объемом в 50-60 предложений, а продуцировать собственную речь в объеме в 45-50 предложений.

Все то же самое и на том же уровне смогут выполнять менее способные студенты, если у них на изучение названного объема языкового материала и развитие речевых умений будет отведено около 100 занятий. Следовательно, для менее способных студентов одна фонетическая доза должна состоять из 6 фонетических единиц, одна лексическая доза из 18 лексических единиц, а одна грамматическая доза из 8 грамматических единиц. Общее же количество фонетических, лексических, речевых постлексических, грамматических и речевых постграмматических доз для более одаренных студентов будет 72 (18×4 типа занятий), а для менее одаренных – 100 (25×4 типа занятий). Речевые умения менее способных студентов в количественном отношении будут выражаться 45-50 предложениями в рецептивной речи, 37-47 предложениями в репродуктивной речи и 32-40 предложениями в продуктивной речи.

Итак, представим объем фонетических, лексических, грамматических и речевых доз изучаемого языкового и речевого материала на фонетическом этапе обучения у разных по способностям учащихся, которые начали изучать иностранный язык в начальных, средних и старших классах, а также студентов гуманитарных факультетов, изучающих иностранный язык как вторую специальность в таблице 2.

Таблица 2

Кто обучается	Уровень способностей	Количество фонетических единиц, усваиваемых за одно занятие	Количество лексических единиц, усваиваемых за одно занятие	Количество грамматических единиц, усваиваемых за одно занятие	Объем речевой деятельности (в количестве предложений) в
					рецептивной речи	репродуктивной речи	продуктивной речи
Учащиеся, которые начали изучать иностранный язык в начальных классах	более способные	4	8-9	4-5	25-30	20-25	15-20
	менее способные	2-3	6-7	3	17-20	14-17	10-14
Учащиеся, которые начали изучать иностранный язык в средних классов	более способные	5	14-15	6-7	35-40	30-35	25-30
	менее способные	3-4	10	4-5	25-30	20-25	15-20
Учащиеся, которые возобновили изучение иностранного языка в старших классах	более способные	6-7	19	8	45-50	40-45	35-40
	менее способные	4-5	13	5-6	25-32	23-28	18-23
Студенты, изучающие иностранный язык как второю специальность	более способные	8-9	25	11	60-65	50-60	45-50
	менее способные	6	18	8	45-50	37-47	32-40

Как видно из таблицы, менее способные обучаемые разных возрастных групп в конце фонетического этапа отстают от более способных сверстников примерно на 30-35%, которые проявляются в сокращении объема языковых и речевых единиц приблизительно на одну треть.

Если принять условно полные дозы, т. е. те которые предназначаются для более способных учащихся (студентов), за определенную площадь, к примеру, – квадрат площадью 4см², а сокращенные дозы, которые предназначаются для их менее способных сверстников, – в начале постнакопительного периода фонетического этапа – за прямоугольник площадью в 2 см², то сразу наблюдается отставание приблизительно на 50%; в середине постнакопительного периода – прямоугольник площадью в 2,5 см², т. к. недопущение пробелов в знаниях и умениях любых по способностям учащихся приводит к ускорению процесса обучения и повышению его качества (В. Ф. Шаталов, 1979; Э. В. Круль, 1987; L. W. Anderson, 1981); в конце постнакопительного периода – прямоугольник площадью 3см², т. к. к этому времени объем прочно усваиваемых доз менее способными обучаемыми достигает 70% уровня по отношению к объему полных доз; буквой «н» обозначим дозы вначале рассматриваемого периода, буквой «с» – в середине периода, а буквой «к» – в конце, а все остальные условные обозначения сохраним прежние, получим следующую картину (Схема 17).

Схема 17