Проблемность
Исследователи выделяют такие основные принципы интегративного подхода к обучению как принципы научности и жизненной ориентации, личностной направленности обучения, формирования обобщенных знаний и способов деятельности, приоритета внутренних смыслообразующих мотивов в обучении, системности и проблемности в обучении, рефлексии и диалогичности [Гриценко Л.И., 2008]. Принцип проблемности представляется нам особенно важным при обучении, нацеленном на развитие личности учащихся, поскольку решение проблем способствует развитию самостоятельности мышления, получению нового опыта и новых знаний.
Обучение, основанное на принципе проблемности, стимулирует и побуждает учащихся к учебной деятельности, выступая в роли внутреннего мотива, делает процесс обучения более разнообразным и в конечном итоге ведет к личностному развитию учащихся. В качестве основы для такого обучения могут стать междисциплинарные проблемные задания, требующие поиска решения, обсуждение вопросов, связанных с этикой и моралью, совместное выполнение учебного проекта. Одной из характеристик проблемного обучения [Максимова В.Н., 1987; Махмутов М.И., 1985 и др.] является работа в коллективе, когда учащиеся стремятся вместе найти решение проблемы. При такой организации работы принцип проблемности заключается не только в предлагаемых заданиях, но и в том, что в процессе совместной работы учащиеся высказывают противоречивые мнения, может произойти конфликт мировоззрений и характеров, и именно поэтому учащиеся должны стремиться к тому, чтобы найти компромисс и решить проблему вместе. Такие условия приближены к реальным условиям жизни и делового сотрудничества, поэтому реализация принципа проблемности в обучении является важной предпосылкой для формирования личностных качеств учащегося.
Авторы другой монографии, посвященной МДС в учебном процессе ПТУ, Махмутов М.И. и Шакирзянов А.З., рассматривают методы обучения и их выбор с учетом МДС и выделяют методы проблемного обучения, применение которых предполагает взаимодействие преподавателей всех циклов дисциплин и призвано формировать познавательную самостоятельность обучаемых как качество их личности. Методы проблемного обучения базируются, по мнению авторов, на теории проблемно-развивающего обучения и бинарного подхода к процессу обучения в целом [Махмутов М.И. и Шакирзянова А.З., 1985, с.35]. Бинарный подход подразумевает рассмотрение учебного процесса «как взаимодействие двух самостоятельных процессов: деятельности преподавания и деятельности учения»[там же], чем признается, что и преподаватель и учащиеся знают и сознательно применяют указанные методы научно-познавательной деятельности. Методы при этом понимаются не как способ обучения, т.е. само действие, а как «педагогическое знание о закономерностях целесообразного взаимодействия обучающего и учащегося» [там же]. Далее метод обучения определяется авторами монографии как система регулятивных принципов и правил целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, выбора и применения приемов и способов решения определенного круга дидактических и воспитательных задач.
Продолжая анализ наиболее значительных монографий по тематике МДС, необходимо остановиться на работах В.Н.Максимовой, которая является автором двух всеобъемлющих исследований по данной теме (1981, 1987). Рассматривая способы осуществления МДС в учебном процессе в своей последней монографии «Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы», В.Н.Максимова подробно освещает проблемный подход для их актуализации, который, по ее мнению, более эффективен, чем передача готовых знаний обучаемым. Проблемный подход к осуществлению МДС в обучении предполагает «выдвижение межпредметных комплексных учебных проблем и их последовательное решение с помощью межпредметных познавательных задач» [Максимова В.Н., 1987, с.72].
В организационном плане, по мнению В.Н.Максимовой, возможно использование следующих видов МДС:
поурочные, когда МДС реализуются за счет обобщающих уроков;
тематические, когда вся система уроков учебной темы подчиняется решению одной и той же межпредметной проблемы;
межтемные или «сквозные» МДС, при которых решение межпредметной проблемы осуществляется в процессе проведения занятий, охватывающих несколько учебных тем разных дисциплин;
внутрицикловые, когда решение межпредметной проблемы осуществляется за счет занятий по нескольким дисциплинам внутри одного цикла;
межцикловые, когда решение межпредметной проблемы осуществляется за счет занятий по нескольким дисциплинам разных циклов [там же, с.80].
Как справедливо отмечает автор монографии, «каждый последующий вид (МДС) полностью или частично включает в себя предшествующие и обеспечивает нарастание обобщения и конкретизации учебного материала под углом зрения межпредметной проблемы» [Максимова В.Н., 1987, с.81]. Основным же «процессуальным показателем» [там же, с.84] решения «сквозных», т.е. наиболее общих открытых проблем профессионального образования, будет являться междисциплинарный перенос интегрированных в процессе обучения знаний и умений.
Упоминаемый в монографии В.Н. Максимовой процессуальный показатель решения сквозных проблем какой-либо профессиональной сферы является, на наш взгляд, весьма важным показателем при формировании МДС деятельностного типа, когда обучающиеся осваивают определенный вид навыков и умений в рамках определенных дисциплин. Выделение процессуального показателя или компонента нам представляется особенно важным для дисциплин практической направленности, в которых, подобно иностранному языку или математике, требуется научение студентов базовым навыкам, составляющим в итоге их профессиональную компетентность.
При практической реализации МДС для решения междисциплинарных задач рекомендуется, по мнению В.Н. Максимовой, обеспечить следующие звенья или этапы:
постановка и восприятие междисциплинарной задачи
актуализация необходимых знаний и умений из разных учебных дисциплин
межпредметный перенос и синтез знаний из разных учебных дисциплин
закрепление новых обобщенных результатов познания, выработка умения ими оперировать
ориентация в ценности межпредметного знания.
Важным для логики формирования МДС в любом учебном заведении является соблюдение принципа преемственности, т.е. «опоры на пройденное, использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков» [там же, с.80], и с этим нельзя не согласиться.
Неукоснительное соблюдение принципа преемственности снижает сложность восприятия студентами новой информации, обеспечивает облегченную адаптацию новых знаний на подготовленной «почве». Нарушение же преемственных связей в обучении приводит к неоправданным затратам учебного времени и к необходимости компенсирования пробелов в знаниях студентов за счет их самообразования.