Лекция 1. Интеграционные процессы в современном мире и в сфере образования

Совершенствование высшего образования в России, происходящее в рамках реформы, характеризуется поиском оптимального соответствия между традициями отечественной высшей школы и новыми тенденциями, связанными с вхождением нашей страны в мировое образовательное пространство. Поскольку сфера образования переживает в настоящее время период значительных перемен, связанных с процессом интеграции, важно рассмотреть интегративные тенденции как многоуровневое явление, которое типично не только для сферы образования, но и для многих других жизненных сфер, и является критериальным для понимания многих частных категорий современной действительности [Федеральная прогр., 1993].

Явление интеграции (integration, от лат. integratio – восстановление) широко рассматривается в философской литературе [Митусова О.А., 2006, с.62]. Так, А.Д.Урсул трактует понятие «интеграция» как «объединение в целое каких-либо частей и употребляется для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности» [Урсул А.Д., 1981, с.105]. Автор подчеркивает при этом, что возникающая целостность проходит в своем развитии несколько этапов: совокупность, когда явления объединяются по некоторому признаку; комплексность как начальная форма синтеза и упорядоченность, когда между элементами появляются отношения порядка. Далее наступают этапы организации, когда между элементами появляются новые свойства, и системы, когда нарастание связей образует целостное единство, которое становится более совершенной формой синтеза объединенных элементов. Другой автор считает, что интеграция – это «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [Кондаков Н.И., 1971, с.177]. Данные определения близки по своей сути и в целом соответствуют другим определениям интеграции в философской литературе. Именно поэтому мы будем считать данные определения базовыми и достаточными для осознания понятия «интеграция».

Наиболее очевидными являются для нас достижения экономической интеграции, которая трактуется как процесс развития устойчивых взаимосвязей национальных хозяйств разных стран, ведущий к их постепенному экономическому слиянию, основанный на проведении этими странами согласованной межгосударственной экономики и политики. Интеграция может происходить через формирование региональных экономических объединений государств и согласования их внутренней и внешней экономической политики. Региональная экономическая интеграция в своем развитии проходит такие стадии развития как создание зоны свободной торговли, таможенного союза, общего рынка, экономического, а затем и политического союза. Условием успешной экономической интеграции является сопоставимость уровней экономического развития интегрирующихся стран. Реализованные интеграционные тенденции приводят, прежде всего, к развитию экономического регионализма, в результате которого отдельные группы стран создают для себя более благоприятные условия торговли, передвижения капиталов и рабочей силы, чем для всех других стран. Примером успешной интеграции в сфере экономики является западноевропейская интеграция с образованием ЕЭС, главными достижениями которого стали переход на единую западноевропейскую валюту, «евро», и введение единого визового режима [ru.wikipedia.org; www.krugosvet.ru].

Интегративные процессы характерны также и для современной науки, в которой отмечаются «синтез, объединение и взаимопроникновение научного знания»[Митусова О.А. 2006, с.62]. Заметим, что синтез знаний, происходящий при интеграции наук, приобретает различные формы. Он может проявляться в виде гибридных наук типа математической лингвистики; интеграция ведет также к формированию дисциплин, в которых осуществляется своеобразный сплав знаний из самых различных отраслей, например «стандартизация» или «общее науковедение». В результате интеграции науки возникают обобщающие дисциплины, предельно широкие теории принципиально нового, интегративного типа (кибернетика, теория систем и т.д.). Если на начальном этапе становления науки появление новых научных дисциплин разделяло науку, то сейчас новые «стыковые» или «мостиковые» науки объединяют науку в единое целое (примерами таких наук могут быть лингводидактика и методика преподавания иностранных языков [Митусова О.А., 2006, с.72 ]. Наблюдающиеся в общей картине сложного интегративного развития науки процессы цементизации, фундаментации, стержнезации, миксации [Кедров Б.М., 1990; Митусова, там же] - это лишь немногие из особенностей происходящего сейчас сложного и неоднозначного процесса научного развития.

Интеграционные процессы в науке являются предметом рассмотрения многих исследователей [Розов М.А., ред., 1989; Гузеев В.В., 2001; Давыденко Л.Н.; Данилюк А.Я., 2000, 1997; Дворкин Б., Дружкин А., 2002; Ставская Н.Р., 1974; Урсул А.Д., Мельник В.П., Семенюк Э.П., 1987; Берулава М.Н., 1998 и др.], которые отмечают, что процессы интеграции являются в целом более общими, ведущими, и превалируют над процессами дифференциации [Урсул А.Д. 1981, с. 40]. Взаимодействие наук, как считают исследователи, включает не только «горизонтальные» процессы интеграции, когда науки взаимодействуют между собой только на уровне фундаментальных или только прикладных исследований, но «вертикальные» процессы интеграции между фундаментальным уровнем одной дисциплины и прикладным уровнем другой [Берулава М.Н., 1998, с.79]. Представление о горизонтальном и вертикальном измерениях интеграционных процессов в науке будет полезным для нас далее при описании классификации междисциплинарных связей в сфере образования.

Что касается этой интересующей нас сферы, то интеграция в ней, как считает А.П.Лиферов, развивается как на региональном, так и глобальном уровнях, и под воздействие интеграции «попадает как сама среда мирового образования, так и сложные педагогические и научно-педагогические процессы, развивающиеся в ней» [Лиферов А.П.,1997, с.3]. Международная интеграция в образовании характеризуется автором как «результат развития и углубления процесса интернационализации и доведения его до уровня интеграции национальных образовательных систем» [там же, с.3-5].Под интернационализацией образования при этом автор понимает не только и не столько педагогические заимствования, сколько наличие развивающихся в мире общих социально-экономических и культурных явлений. Интернационализация мирового образования, как справедливо отмечает автор, воплощается в интеграции, как в своей высшей форме, и обеспечивает содействие социально-экономическому прогрессу через сотрудничество в сфере образования.

Примерами интеграции в сфере образования могут быть создаваемые в настоящее время в России университетские комплексы, в которые могут входить также научные и производственные организации, поскольку именно подобные крупные объединения могут гораздо эффективнее решать задачи преемственности и повышения качества подготовки выпускников [Дворкин Б., Дружкин А., 2002]. Объединения типа Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова успешно создают систему непрерывного образования, в которую органично входят проводимые ими научные исследования. Примером еще одного функционирующего университетского комплекса является Южно-федеральный университет, созданный на базе Ростово-Донского и Таганрогского университетов, и некоторые другие вузовские объединения.

Интеграционные тенденции в Европейском высшем образовании можно проиллюстрировать происходящими изменениями в рамках Болонского процесса. В связи с тем, что в 2003 году Россия стала участником Болонского соглашения, перед российскими вузами стоит задача пройти аккредитацию зарубежных аккредитационных агентств, обеспечив соответствующий уровень прозрачности всей вузовской системы. Согласно Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. «удельный вес российских вузов, аккредитованных зарубежными аккредитационными агентствами, должен составлять 3%» [Байденко В.И., 2004, с.62]. Хотя данный показатель является, фактически, минимально возможным, он, несомненно, отражает тенденцию сближения наших вузов с Европейскими [Болонский, 2004].

Развертывание Болонского процесса в России началось как на уровне всей системы образования, так и на уровне отдельных высших учебных учреждений. Таким образом, интеграционные процессы в сфере образования Европы стали объективным фактором, влияющим на определение направлений и расстановку приоритетов в реформировании российского образования (Научный семинар "Интеграция образовательных систем в контексте международного сотрудничества: опыт и перспективы" http://www.rcenter.spb.ru/about/current/5-12-03.shtm/).

Обязательный с 2009 года повсеместный переход российских университетов на Европейскую двухуровневую структуру высшего образования с введением основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров также является явным отражением интеграции в сфере высшего образования. Разрабатывая обновленные в соответствии с европейскими требованиями программы бакалаврской подготовки и механизмы для перехода от бакалаврских программ к магистерским, Россия фактически решает общую для европейского образования задачу. Она заключается в выстраивании легко диверсифицируемой современной демократической образовательной системы на этапе «перехода высшего образования от элитарного к массовому и всеобщему, а также его перенастройки на новую парадигму – образования в течение всей жизни» [Байденко В.И., 2004, с.133] с учетом функции долгосрочной адекватности.

При решении указанной общей задачи, по мнению Байденко В.И., прослеживается тенденция увеличения диапазона используемых форм обучения, междисциплинарности образовательного процесса, а также доли иностранных языков в разрабатываемых учебных планах. Автор поясняет также, что принцип междисциплинарности должен учитываться как при выработке механизмов для перехода от бакалаврских программ к магистерским, так и в разработке самих магистерских программ. Именно на этапе магистратуры должна, по мысли автора, в полной мере реализоваться функция единства преемственности и развития, поскольку магистерская степень позволяет осуществлять воспроизводство научно-исследовательских кадров и формировать «элиту профессионалов с высокой междисциплинарной культурой» [Байденко В.И., 2004, с.133].

Признание одним из ведущих российских экспертов Болонского процесса фактора междисциплинарности при реализации новых основных образовательных программ является, фактически, еще одним подтверждением того, что проводимые в рамках Болонской конвенции мероприятия являются по своей сути интеграционными. Междисциплинарная скоординированность входящих в бакалаврские и магистерские программы дисциплин (силлабусов) становится, на наш взгляд, особенно актуальной при реализации основных идей и положений Болонского процесса.

Независимо от интегрирующего влияния на европейские страны Болонского процесса, в Европе существовали и существуют иные «ростки» интеграции. В качестве примеров успешного развития междисциплинарных программ можно привести вузы Германии, в которых расширяются возможности участия студентов в междисциплинарной научной деятельности [Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г., 1999], а также университет Ридинга (Англия), на базе которого развивается кибернетическая междисциплинарная программа, объединяющая теорию управления и системотехнику; университет Уорика, специализирующийся на междисциплинарных программах физико-математического направления применительно к биологическим исследованиям.

Необходимо также отметить известный французский университет политических наук Сиенс-По (Париж), который придерживался междисциплинарного подхода в обучении студентов со времени своего основания в 1873 году. Учебные программы этого университета представляют собой интеграцию таких дисциплин как экономика, право, политические науки, коммерция и социология. Междисциплинарные курсы начинаются с первых лет обучения в бакалавриате и переходят на магистерский уровень. Развивающийся таким образом широкий диапазон междисциплинарного видения выпускников университета оказывается востребованным, в особенности, в частном секторе экономики.

Очевидными признаками интеграции в системе современного высшего образования в разных национальных университетах [Garkovich, L., 1982; Davies M., Devlin M., 2007; Davidson M., 2004; Squires G., 1992, etc.] являются также междисциплинарные курсы, названия которых четко отражают интегрированные в них традиционные дисциплин: биохимия, геополитика, геоэкология, нанохимия, мехотроника, культурная антропология, педагогическая антропология и многие другие. Курс по мехотронике, например, объединяет базовые понятия механики и электроники при достаточно высокой степени их междисциплинарного взаимодействия, биохимия применяет химические законы для изучения живых организмов, и т.д.

Интересно также рассмотреть описываемые в западной методической литературе три модели междисциплинарности: централистскую, плюралистскую и интеграционную. Если централистская модель построения МДС учитывает главенствующую роль одной дисциплины, которая обогащается элементами коррелирующих с ней дисциплин, то в плюралистской модели взаимодействующие дисциплины рассматриваются как равноправные партнеры, что возможно, на наш взгляд, при рассмотрении смежных теоретических дисциплин рабочего учебного плана. Что касается интеграционной модели, то она, насколько мы можем судить из имеющихся источников информации, предполагает сотрудничество университетов по разработке совместных междисциплинарных учебных проектов [Leeuwen T.Van, 2005]. Предваряя дальнейшее изложение, заметим, что для наших целей централистская модель является наиболее привлекательной, и именно эта модель будет нами использоваться для формирования содержательных или тематических МДС на базе первого иностранного языка в программе лингвистов.

Что касается развития междисциплинарного подхода в образовании в США и Канаде, то происходящие в этой сфере процессы и достигнутые результаты впечатляют своей широтой и многогранностью. Если в России, насколько нам известно, не было попыток объединить все МДС исследования под эгидой одной общей организации, то в США еще тридцать лет назад была создана Ассоциация по Междисциплинарным Исследованиям (Association of Interdisciplinary Studies), которая в 2008 году (Иллинойс) проводит свою юбилейную конференцию. Междисциплинарные исследования проводятся в таких учебных заведениях США как Ферхейвен Колледж (Беллингем, штат Вашингтон), который первым в стране, еще в 1967 году, ввел МДС курсы в программы изучаемых дисциплин; Университет Пенсильвании, который поощряет студенческие научные исследования в междисциплинарные исследования, интегрирующие учебные курсы по философии, политологии и экономике; созданная в 1974 году и проработавшая до 2008 года Школа МДС исследований в университете Майами (Оксфорд, Огайо); Стенфордский Университет, на базе которого создана междисциплинарная программа, интегрирующая достижения таких дисциплин как биология, медицина, компьютерные технологии; Университет Трумена (Кирксвилль, Миссури), который ввел новое требование об обязательном выборе междисциплинарного курса для завершающих обучение студентов, а также поощряет выбор междисциплинарной тематики для их выпускных работ.

В таких американских университетах как Университет Аризоны, Университет Майами, Университет Уэйна, и некоторых других имеются выпускающие кафедры междисциплинарных исследований, которые выпускают бакалавров «междисциплинарного» профиля. Поскольку с 1998 года наблюдается усиление влияния междисциплинарного подхода в подготовке выпускников в сфере высшего образования, отмечается значительный рост количества бакалавров «многодисциплинарного» или «междисциплинарного» профилей: от 7000 в 1973 году до 30000 в 2005 году (по данным Национального Центра по Статистике в сфере образования США) [wikipedia: interdisciplinarity]

Оценивая эти данные, свидетельствующие, на первый взгляд, о процветании междисциплинарного направления, нельзя не сделать важную для понимания его развития оговорку. Поскольку два термина «мультидисциплинарность» и «междисциплинарность» используются в данном контексте взаимообразно, то возникают сомнения насчет заложенного в них смысла. Скорее всего, определяя статус бакалавров как «мультидисциплинарный» или «междисциплинарный» авторы энциклопедической статьи имеют в виду то, что при этом в программе обучения бакалавров было несколько профилирующих дисциплин с большим объемом аудиторных часов, что приводит в итоге к «множественной» специализации выпускника. При этом указанные дисциплины могут проходить параллельно, не имея никаких точек соприкосновения и не оказывая никакого взаимовлияния друг на друга.

Нам представляется, что данная ситуация скорее описывается термином «мультидисциплинарность», чем «междисциплинарность», которая предполагает не простую соположенность дисциплин в рабочем учебном плане, а некоторую степень их взаимопроникновения и влияния. С учетом наших разъяснений не следует воспринимать приведенную статистику как триумф междисциплинарности в масштабе США. Более правильным подходом является исследовательская ориентация на поиск подлинных примеров сущностной междисциплинарности, а также на создание собственно Российской ее модели на примере нашего высшего образования.

Продолжая обзор западных интегративных тенденций, нужно отметить, что в Канаде междисциплинарные исследования на уровне аспирантских научных работ успешно развиваются в Университете Далхаузи (Галифакс), где поощряется выбор выпускниками собственных тем междисциплинарной направленности; интересен также пример Университета Британской Колумбии (Ванкувер), в котором в 2007 году создан Колледж междисциплинарных исследований, и студентам младших и старших курсов предлагаются курсы, интегрирующие различные традиционные дисциплины в плане содержания. Кроме этого студентов, в частности, обучают учебно-методической работе по междисциплинарному «обогащению» образовательных программ различного уровня сложности. О масштабах междисциплинарных исследований говорит тот факт, что в Колледже работают более тридцати междисциплинарных исследовательских групп, и развиваются более десятка междисциплинарных программ, в которых задействованы почти все преподаватели колледжа.

Нужно, однако, отметить, что при всей распространенности междисциплинарного подхода при проектировании содержания учебного процесса в США существуют некоторые сдерживающие факторы для того, чтобы преподаватели вузов стремились уделять этому больше внимания. «Препятствием», как оказывается, является то, что если преподаватель уделяет слишком много внимания междисциплинарным разработкам, то он имеет меньше шансов получить заветную «тенуру»(tenure), т.е. гарантию бессрочного пребывания в должности. Поскольку при получении тенуры деятельность преподавателя обязательно оценивается коллегами, нет гарантии того, что все они одинаково привержены разработке междисциплинарного подхода к преподаванию традиционных дисциплин и положительно оценят этот аспект деятельности своего коллеги. Именно поэтому многие преподаватели не решаются заниматься междисциплинарными исследованиями в той мере, в какой они считали бы это необходимым.

Важным сдерживающим обстоятельством являются также некоторые трудности с публикацией результатов междисциплинарных исследований, поскольку многие журналы имеют четкую дисциплинарную принадлежность. Аналогичные сложности необходимо было преодолевать и при подаче заявок на гранты по междисциплинарным исследованиям, хотя за последние десять лет, с 1998 года, междисциплинарные исследования стали больше поощряться, чем раньше.

Нужно, однако, отметить, что все эти существующие в США препятствия по отношению к междисциплинарным исследованиям возникают, на наш взгляд, исходя из предполагаемой сильной степени интеграции любых взаимодействующих дисциплин, их весьма глубокого взаимопроникновения. В отличие от такого «прямолинейного» понимания междисциплинарности, мы в настоящем исследовании предлагаем гораздо более «утонченный» подход к междисциплинарному проектированию учебного процесса. Он, как будет показано в последующих главах, заключается в том, что при проектировании учебной дисциплины закладываемое в нее междисциплинарное содержание не должно составлять более 10-12% от содержания собственно этой дисциплины, что может измеряться достаточно точно в количестве требуемого аудиторного времени для актуализации междисциплинарных связей.

Подобное «окаймляющее» влияние междисциплинарности не только не станет доминирующим, не только не снизит учебный потенциал любой рассматриваемой традиционной дисциплины, но даже придаст ей определенный «ореол», высвечивая ее сущностные достоинства. Подобные «вкрапления» иной дисциплины должны также быть логично обоснованными и вписываться в базовую изучаемую дисциплину либо по линии преемственности между двумя дисциплинами, либо исходя из их явно выраженной смежности. Кроме этих факторов внутренней сущностной взаимосвязи между дисциплинами, необходимо также учитывать и организационно-методические условия реализации междисциплинарных связей, поскольку любое предлагаемое «обогащение» учебного процесса междисциплинарными материалами должно согласовываться с ведущим преподавателем и администрацией учебного заведения. Наш опыт точно выверенного междисциплинарного проектирования учебного процесса и будет представлен в последующих главах этого исследования.

Завершая обзор существующих в сфере мирового высшего образования интегративных тенденций, нужно также упомянуть о том, что междисциплинарный подход к обучению в высшей школе характерен также и для Японии [Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г., 1999], в которой учебные планы дисциплин составлены на междисциплинарной основе. Описывая интегративную тенденцию развития высшего образования в высокоразвитых странах, вышеуказанные авторы «Психолого-дидактического справочника преподавателя высшей школы» отмечают, что проекты развития образования США, Германии, Японии, Франции нацелены как на модернизацию учебных дисциплин, так и на «интеграцию знаний, приобретаемых в ходе изучения смежных дисциплин»[там же, с.155].

Таким образом, проблемы интеграции, подразумевающие в сфере образования развитие междисциплинарных связей, не только признаются, но и считаются концептуально важными для определения магистральных направлений национальных систем высшего образования. Что касается России, то в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [О концепции, 2002], принятой Правительством Российской Федерации распоряжением №1756-р от 29.12.01 и Приказом Министерства образования РФ №393 от 11.02.02 отмечается, что условием повышения качества высшего образования является углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями. В «Концепции», таким образом, официально заявлено о приверженности России развивающимся в высокоразвитых странах мира интеграционным процессам.

Подводя итоги нашего краткого обзора, нужно отметить, что интеграция получаемых знаний в системах высшего образования многих стран происходит за счет создания и внедрения многообразных междисциплинарных курсов, создающих предпосылки для изменения национальных образовательных систем в сторону универсализации [Кутузова Г.И., 2008] выпускников. При усвоении междисциплинарного видения профессионально значимых категорий, бакалавры и магистры приобретают более целостное представление о своей специальной сфере.