Глава XIV. Проблема физического образования. Теория образования и психофизиологическая техника. Окончательное определение педагогики и образования

Анализ понятия национального образования привел нас к выводу, что всякое образование национально, и что именно потому нет особого вида национального образования в том смысле, как мы говорим об образовании нравственном, научном и художественном. Постольку понятие национального образования явилось не столько опровержением, сколько подтверждением нашего основного положения об единстве понятий образования и культуры и о делении понятия образования на виды соответственно культурным ценностям. — Как обстоит дело с физическим образованием? Что составляет его подлинную задачу? Является ли физическое образование особым видом образования, и, значит, человеческое тело — особой ценностью в составе культуры, или, в сочетании с термином «физический», понятие образования употребляется в ином смысле, чем тот, который мы старались развить и обосновать в предыдущем изложении?

1

Еще в середине прошлого столетия под физическим образованием понимали гимнастику, — слово, в древности обозначавшее физическое образование вообще, ныне же обозначающее только один и притом наиболее механический его вид. К тому, что древние понимали под гимнастикой, в наше время более всего, пожалуй, подходит термин «спорт», постепенно вытесняющий гимнастику, и не только в англо-саксонских странах, где он давно уже стоит в центре физического образования, но и на континенте. Если «спорт», с присущим ему моментом состязания и преследования определенной последовательно все более и более затрудняемой цели, обнимает физические упражнения взрослых и детей старшего возраста, то подвижные игры являются как бы предваряющей его ступенью в детстве. Наконец, к области физического образования относится и знакомое уже нам развитие внешних чувств, которое только частично соприкасается с гимнастикой, в общем же представляет собою самостоятельную и в настоящее время подробно разработанную отрасль физического образования. Гимнастика, развитие внешних чувств, подвижные игры, спорт — таковы главные виды физического образования, под которые легко могут быть подведены и такие, например, различные течения в этой области, как ритмическая гимнастика или бойскаутизм. Замечательно, что не только эти последние течения в области физического образования, явно уже выходящие за пределы чисто телесного воспитания, но и почти все новые его системы обосновываются их создателями соображениями не столько физического, сколько общекультурного порядка. Так Далькроз и его последователи усматривают преимущества системы ритмической гимнастики в том, что она воспитывает чувство ритма, художественный вкус, музыкальность, внимание, силу воли и точность в работе, т. е. видят в ней также могущественное средство художественного и нравственного образования. Точно так же воспитание мужества, решимости, готовности к действию и самопожертвованию, послушания, презрения к боли, товарищеской солидарности составляют основные задачи бойскаутизма. Практикующиеся в нем телесные упражнения и характерная для него походная жизнь являются только средствами нравственного и, главным образом, государственно-гражданского воспитания, отчасти даже имеют прямой своей целью военную подготовку молодого поколения. Мы знаем уже, как Фребель обосновывал свои подвижные игры, а Монтессори — развитие внешних чувств: и там и здесь физическое образование имеет своей последней задачей не столько развитие тела, сколько достижение определенных художественных, нравственных и научных задач, почему об этих его видах и была у нас речь выше в соответствующих отделах теории нравственного и научного образования¹. Аналогичным образом обосновываются в своем педагогическом значении и отдельные виды спорта — здесь особенно выдвигается момент общественности и самоуправления, и мы сами видели выше, как именно спортйвные организации учащихся являются средоточием самостоятельной общественной жизни англо-саксонской молодежи. Наконец, и наиболее распространенные системы гимнастики — немецкое Turnen и шведская гимнастика — обосновывались в своем значении мотивами общественного и государственно-национального порядка. Известна роль, которую Ян и другие основатели немецкого Turnen сыграли в эпоху прусского и германского возрождения начала XIX века.

Таким образом естественно навязывается мысль, что физическое образование есть в сущности не что иное, как сочетание нравственного, художественного и научного образования в применении к телу человека, как к своему материалу, и что у него нет своей особой задачи, которая но ближайшем рассмотрении не разложилась бы на уже известные нам образовательные задачи. Этот взгляд кажется тем более вероятным, что нет ни одного вида образования, который не предъявлял бы к телу человека определенных требований и, значит, ни одного отдела педагогики, в котором в той или иной форме не обсуждались бы вопросы образования тела. В пользу такого взгляда говорит, по-видимому, и то обстоятельство, что, в отличие от всех других видов образования, педагогика не может признать «культуры тела» самоцелью: еще Платон, подобно всем эллинам чрезвычайно высоко ценивший гимнастику, говорит, что, когда она у профессионального атлета вырождается в культуру мускулов как таковых, она обезображивает человека. И не свидетельствует ли в наше время популярность профессионального атлета не столько о торжестве идеала физического образования, сколько о падении вкуса толпы, о победе цивилизации над культурой, о торжестве механического начала над духовным содержанием культуры?

Однако сказать, что физическое образование не имеет своей собственной цели, но живет целями других видов образования, было бы явно ошибочно. Прежде всего, защитник самостоятельности физического образования мог бы возразить, что позади нравственных, научных и художественных целей, осуществляемых воспитанием тела, у последнего остается еще одна цель, не растворяющаяся в предыдущих, а именно — победа человека над его собственным телом. Человеческое тело должно стать покорным орудием в руках человека, его верным и как бы добровольным слугой, всегда готовым разрешать задачи, поставляемые ему человеком. Такое преодоление человеком его собственной телесной природы есть в своем роде бесконечная задача, отнюдь не совпадающая с нравственными, научными и художественными задачами воспитания тела. Эта задача совершенно аналогична задаче хозяйства, имеющего своей целью победу над природой, преображение ее слепой механической стихии в как бы добровольно осуществляющий цели культуры организм. Не есть ли и преображение тела, его подлинное очеловечение, освобождение его от власти слепой стихии — достойная задача образования? Прикрытая в наших системах физического воспитания другими целями, задача эта явно выступает во всей своей значительности в гимнастических системах Востока. И если зрелище индусского факира и вызывает в нас внутреннее несогласие и даже протест, то самый характер этого протеста, столь отличный от того возмущения, которое мы испытываем при зрелище циркового атлета, — не свидетельствует ли он о том, что протест наш направляется в данном случае не против самой цели подчинения человеком себе его собственного тела, но лишь против той односторонней гегемонии, которую эта цель за собою утвердила, подобно тому как и односторонний морализм, односторонний интеллектуализм и эстетизм вызывают в нас внутреннее несогласие?

Однако именно сравнение указанной цели с целью хозяйства показывает, что она не может служить искомой целью физического образования, способной выделить последнее в особый вид образования.<…> В силу того, что на тело человека, как непосредственного носителя его нравственной личности, переходит индивидуальный и абсолютно-ценностный характер этой последней, победа над человеческой природой, в отличие от победы над внешней живой и мертвой природой, не представляет собой никакой особой цели культуры, отличной от нравственной цели освобождения человека. Победить свою природу, направить ее на служение сверхличной цели, сделать ее послушным орудием долга, — это входит в задачу нравственности, осуществление которой преображает психофизический организм человека в сосуд его свободной личности. Достигнутое человеком господство над его собственным телом внушает нам уважение именно в силу обнаруживаемой им нравственной мощи личности и свободы. В сущности весь аскетизм ставил себе всегда эту задачу, разрешению которой нередко должна была служить строго разработанная система телесных упражнений. Но именно эти — преимущественно восточные — системы аскетической гимнастики, хотя бы упражнения факира, благодаря которым он достигает совершенно исключительной виртуозности в подчинении себе своей телесной природы, менее всего могут быть отнесены к физическому воспитанию. Скорее напротив: они характеризуются полным пренебрежением требованиями тела как такового. В этом игнорировании человеческой природы и состоит существо аскетизма: победа над своей собственной телесной природой из подчиненного момента нравственности возводится им в самоцель, свобода лишается тем самым своего положительного содержания, и победа над природой вместо обладания ею понимается как ее чисто механическое подчинение². Но именно поэтому победа над телом, как таковая, не может служить целью физического образования. Даже мирской аскетизм Канта, умевшего каждое движение своего тела использовать в направлении положительного содержания своего долга, мы не отнесем никак к физическому образованию.

Поэтому, в поисках своеобразной цели физического образования, нам остается обратиться к области техники, в частности, к области медицинской техники, как направленной на тело человека. И действительно, новейшие течения в области физического образования определенно становятся на почву чисто физиологического его обоснования. «Физиологические цели являются единственным критерием общей подготовки тела», — говорит один из самых интересных представителей новейших течений в области физического образования   К а р л   Дим. Эти цели были до сих пор чрезмерно осложнены посторонними целями, именно моментом состязательности в его разнообразных формах. Подлинные цели физического образования сводятся к чисто физиологическим целям, а именно к «развитию органической силы, мускульной силы, выносливости, быстроты и ловкости»³. Не нравственная цель победы человека над находящимся в его распоряжении телесным организмом, а чисто техническая цель максимального повышения жизненной энергии и физиологической работоспособности данного организма составляет специфическое содержание физического образования. Только в этом смысле и говорят иные представители физического образования о гармоническом развитии тела как о цели физического образования. Гармоническое означает здесь не «равномерное» и не «соответствующее определенному идеалу красоты», но такое, при котором достигается максимум равновесия всех жизненных сил организма и тем самым максимум его физиологической работоспособности.<…>

2

<…>

Физическое воспитание, поскольку оно не есть… нравственное, научное, художественное и хозяйственное образование тела, но имеет свою самостоятельную задачу, есть, предмет не столько образования, сколько гигиены в широком смысле этого слова. Теория физического воспитания относится, таким образом, к группе медицинских дисциплин, составляя часть широкого понятия теории гигиены. Гигиена вообще в настоящее время совершенно немыслима без мероприятий, направленных на повышение сопротивляемости и работоспособности организма, т. е. физического воспитания. И только безнадежной отсталостью большинства наших учебников школьной гигиены, а также и нашей школьной практики в гигиеническом отношении следует объяснить обычное отсутствие в них отделов, посвященных гимнастике, спорту и другим видам физического воспитания. Ибо невозможно провести принципиальной границы между классической проблемой традиционной школьной гигиены — отысканием средств,   п р е д  у п р е ж д а ю щ и х,   например, искривление позвоночника или ослабление остроты и силы зрения, проблемой нормального питания детского организма, способствующего сохранению им его   ж и з н е д е я т е л ь н о с т и   и его росту, и проблемой физического воспитания, заключающейся в «н о в ы ш е н и и   е г о   о р г а н и ч е с к о й   с и л ы   (т. е. силы сердца и легких), его мускульной силы, выносливости, быстроты и ловкости (т. е. нервной силы)». — Одна цель вырастает здесь из другой, служа ее продолжением и развитием: воспитание тела есть только углубление и расширение его питания в узком смысле этого слова. Правильнее было бы поэтому говорить не о физическом образовании, а о физическом   в о с п и т а н и и — термин, подчеркивающий родство последнего с гигиеной.

Будут отделом гигиены в широком смысле этого слова, физическое воспитание выходит за пределы образования как такового. Теория физического воспитания поэтому не только не есть отдел педагогики, понимаемой как теория образования, но, напротив, она указывает границы этой последней. В самом деле, если образование имеет своей целью приобщение человека к культуре, а педагогика в смысле теории образования исследует вырастающие из этой основной цели образования частные его задачи, то задача гигиены и, в частности, теории физического воспитания — совершенно иная. Приобщая человека к культуре, образование пользуется при этом физическим организмом человека: всего человека, его душу и тело оно направляет на пути Добра, Истины и Красоты. Теория образования и указывает те цели, которые человек должен последовательно одолеть в процессе образования. Но ясно, что вся работа образования и вся его теория будут тщетны, если в процессе образования разрушится тело человека, этот носитель и орудие ею образовательной работы. Образование не только должно приобщить человека к культуре, но оно должно быть поставлено так, чтобы в процессе этого приобщения тело сохранилось, т. е., значит, повысило свою физиологическую работоспособность. Проблема образования не разрешима при игнорировании проблемы гигиены. Нравственное, научное и художественное образование могут быть осуществлены лишь на базисе физического воспитания. Отсюда следует для практика-педагога необходимость физиологического и гигиенического знания. Педагог должен знать законы жизни человеческого тела и условия сохранения им его работоспособности. Но если педагогическая практика должна удовлетворять требованиям гигиены и, в частности, физического воспитания, то отсюда не следует, что осуществление этих требований составляет ее положи тельную задачу. Теория образования должна быть дополнена теорией гигиены, прикладная философия — прикладной физиологией, и если педагогика должна соблюдать требования медицины, а последняя — служить первой, и если для практики обе они одинаково необходимы, то это не значит, что они должны быть смешиваемы в одно. Ибо и здесь, как всегда, простое смешение проблем приводит не к их синтезу, а к их затушевыванию.⁴

3

Определяя выше границы теории образования, мы, в качестве примеров тех проблем, которые не может разрешить теория образования, но которые должны быть разрешены педагогической практикой, привели проблемы гигиены и воспитания человеческого тела. С таким же правом, однако, мы могли бы привести и проблемы гигиены и воспитания человеческой души. В самом деле, если нельзя провести принципиальной грани между проблемой предупреждения искривления позвоночника и проблемой питания и одежды, проблемой предупреждения организма от простудных заболеваний и проблемой повышения силы сердца и легких, то точно так же нельзя провести резкой грани между всеми этими проблемами и проблемой хотя бы психической утомляемости ребенка. Сколько времени должен продолжаться урок для того, чтобы способность восприятия, внимание и память ученика не терпели ущерба? Сколько времени должны продолжаться перемены и чем они должны быть заполнены, чтобы утомленные за время урока психические способности ученика могли восстановить растраченный ими запас психической энергии? Сколько уроков должен включать в себя рабочий день? Как должны быть расположены и сколько времени должны продолжаться каникулы? — Все эти существенные для педагогической практики вопросы, очевидно, того же порядка, что и вопросы физической гигиены. Так же, как последние, они, очевидно, выходят за пределы теории образования и могут быть разрешены только на основании психологического изучения учеников. Гигиена тела должна, очевидно, быть дополнена гигиеной души, составляющей часть прикладной психологии, или психотехники. Однако и здесь известная уже нам проблематика понятия здоровья с неизбежною последовательнотью не может ограничить круг возникающих проблем задачами простого предупреждения: для того, чтобы предупредить разрушение и ослабление психических способностей человека и особенно ребенка и юноши, недостаточно простого удаления причиняющих вред их нормальному функционированию факторов, но необходимо их положительное усиление и развитие. Способность восприятия, внимания и память учеников должны быть не только ограждены от вредных влияний, но и развиты, повышены в своей жизнедеятельности, в своей сопротивляемости внешним влияниям и в своей работоспособности. Тогда только они смогут без опасности переутомления служить носителями и орудиями разрешения человеком его образовательных задач. И здесь проблема   в о с п и т а н и я   психических способностей ученика есть только углубление и расширение проблемы их   п и т а н и я,   т. е. восстановления их растраченной за время работы энергии.

Как известно, именно эти проблемы в последнее время стали предметом особенного изучения со стороны целого течения в педагогической литературе, присвоившего себе название экспериментальной педагогики. По свидетельству одного из самых крайних представителей этого направления, В. Л а я,   первым экспериментально-педагогическим исследованием, положившим начало всему направлению, и было именно «Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы», опубликованное в 1879 г. русским психиатром Сикорским⁵. Не только по происхождению своему, однако, экспериментальная педагогика есть продолжение и расширение психической гигиены. К этому же выводу приводит и анализ ее современного состояния. В самом деле, если мы возьмем наиболее систематическое и также для настоящего времени наиболее полное изложение результатов экспериментальной педагогики, данное   М е й м а н о м   в его «Лекциях» и его «Очерке», то увидим, что значительная часть обсуждаемых здесь вопросов чисто гигиенического порядка. Сюда относятся из первого отдела, посвященного «педагогическому исследованию развития» психофизического организма человека, исследование анатомических и физиологических особенностей детского организма; антропологические измерения роста, головы, веса, груди; сравнительное по возрастам исследование работоспособности отдельных психических способностей ребенка, как то — внимания, восприятия, апперцепции, памяти, речи; а из второй части, посвященной «обоснованию педагогики посредством экспериментального анализа работы ребенка» — вопросы «гигиены умственной работы в школе», в первую очередь исследование утомляемости ребенка. К этим вопросам непосредственно примыкают, далее, вопросы воспитания психических органов человека, т. е. повышения его способности внимания, восприятия, памяти. В частности, сюда относится известное уже нам из изложения системы   М о н т е с с о р и   развитие органов чувств, в котором понятие развития употребляется в совершенно том же чисто биологическом смысле, в каком мы говорим о развитии силы сердца и легких или мускульной силы ребенка.

Правда, этими чисто гигиеническими проблемами охранения и повышения («питания» и «воспитания») психических способностей ребенка экспериментальная педагогика не ограничивается. В лице своих крайних представителей она притязает нередко на то, чтобы заменить собою всю педагогику вообще. Так, возражая против более осторожного Э.  М е й м а н а,   считающего, что «экспериментальная педагогика никогда не охватив собой   в с е й   педагогики», и что «систематическая переработка ее результатов всегда сохранит свое особое значение», Лай утверждает, что «экспериментальная педагогика станет со временем всей педагогикой вообще»⁶. В связи с этим он высказывает даже утверждение, что «учитель средней школы должен быть в первую очередь педагогическим исследователем». Главная его обязанность быть не ученым, а педагогом. Если мы, однако, обратимся к конкретным выходящим за пределы гигиены исследованиям экспериментальной педагогики, то увидим, что результаты их тем более ничтожны, чем более широкими педагогическими целями они задаются. В этом отношении особенно поучительна предпоследняя глава «Очерка» Меймана, в которой этот наиболее критически настроенный представитель всего течения излагает результаты экспериментальных исследований в области дидактики, в частности вопросы обучения чтению, письму, правописанию, обучения счету, рисованию и языку. Так, относительно правописания Мейман говорит: «Действительно окончательного решения относительно наилучшего метода обучения правописанию до сих пор не дано   н и   о д н и м   экспериментом, и практика поступает правильно, весьма критически относясь ко всем экспериментам этого рода, имевшим до сих пор место». Относительно методов обучения чтению, разделяемых им на аналитические и синтетические, — он приходит в конце концов к выводу, что «оба типа методов имеют свои специфические преимущества и недостатки». Аналогичны и выводы остальных параграфов, почему и вполне понятны слова Меймана, которыми он заключает весь свой «Очерк»: «Вообще, — говорит он, — экспериментальный метод в педагогике ныне постепенно проникается дидактическими принципами более общего характера, благодаря чему только результаты его и получают свое правильно истолкование и применение в жизни»⁷.

В этих словах Меймана надо искать ключ к правильному пониманию задач, а, следовательно, и принципиальных границ экспериментальной педагогики, поскольку она выходит за пределы гигиенических проблем в узком или широком смысле этого слова. Чтобы определить эти границы, недостаточно, конечно, ссылаться на результаты произведенных исследований, которые всегда могут быть превзойдены новыми более удачными экспериментами. Необходимо проанализировать самую постановку вопросов, как их ставит экспериментальная педагогика в силу существа присущего ей метода, который только и может определить границы науки, независимо от большего или меньшего искусства отдельных исследователей. Мы и попробуем это сделать на примере экспериментально-педагогических исследований обучения письму и правописанию. Какие вопросы ставит здесь себе экспериментальная педагогика? По мнению Лая, «самыми существенными вопросами» в первом случае являются вопросы: «Должен ли быть положен в основу письменный или печатный шрифт? Какое письмо схватывается быстрее: готическое или латинское?» Во втором случае исследование исходило из вопроса: «Какой шрифт — печатный или письменный — является наилучшим наглядным средством для обучения правописанию, или оба они равноценны?»⁸. К этим вопросам Мейман присоединяет целый ряд других, как то: «следует ли обучение письму производить одновременно с обучением чтению? — Надо ли начинать с письма, или ему должно предшествовать рисование? Как достигается каллиграфииность письма?» И, наконец: «какое письмо предпочтительнее: прямое или косое? Положение тетради,-тела, пальцев, значение прописей, списывания, диктовки, выбор письменных принадлежностей?» Экспериментально-педагогическая проблема правописания сводится по Мейману в своей наиболее общей форме к вопросу: «каким образом научается ребенок писать слова так, как того требует конвенционально установленная система правописания?»⁹. Уже перечень этих вопросов показывает, что все это чисто технические вопросы, вопросы о средствах, с помощью которых возможно с наименьшей затратой психофизической энергии ученика в наиболее короткий срок разрешить совершенно определенные задачи, поставляемые ему образованием.

Разделяя скептицизм Меймана относительно результатов, достигнутых пока «экспериментальной дидактикой», мы менее всего склонны, однако, преуменьшать значение для практики образования всех подобных вопросов. Но признавая все их значение, так же как необходимость для практика-педагога знания тех методов, которыми они разрешаются, мы полагаем, что все эти вопросы относятся к области педагогики не в большей степени, чем рассмотренные нами проблемы гигиены. Если эти последние являются частными случаями основного вопроса о тех условиях, соблюдение которых необходимо для сохранения физического и психического здоровья, и о средствах, могущих повысить сопротивляемость вредным влияниям и работоспособность органов и способностей человека, — то первые сводятся к проблеме отыскания тех средств, с помощью которых разрешение отдельным учеником его образовательных задач потребует от него наименьшей затраты его физических и психических сил и сможет быть достигнуто в кратчайший срок. Мейман сам называет эту область экспериментальной педагогики «экономией и техникой работы». Под ней понимаем мы, — говорит он, — «учение о ее наиболее   ц е л е с о о б р а з н о й   постановке; последняя осуществлена тогда, когда работающий достигает предстоящую ему цель работы с наилучшим успехом, с наименьшей затратой силы, в кратчайшее время и с наиболее простыми средствами». В качестве примера такой техники работы Мейман берет «учение», понимая под последним «запечатление в памяти какого-нибудь определенного материала с целью его позднейшего воспроизведения. Уже это чисто механическое понятие «учения», частным случаем которого является так называемое «заучивание наизусть»¹⁰, показывает нам, как далеки проблемы экспериментальной педагогики от вопросов подлинной педагогики. Нужно ли учить наизусть? Что нужно учить наизусть? Что именно должно быть запечатлено в памяти, т. е. «выучено»? И, возвращаясь к предыдущим примерам: что такое правописание? Для чего и в какой мере должно быть оно усвоено учащимися? Очевидно, все эти вопросы должны быть уже как-то разрешены и притом совершенно определенным образом, для того чтобы можно было вообще приступить к технической проблеме экспериментальной педагогики о наиболее простой, экономной и в кратчайший срок достигающей своей цели постановке работы ученика. Действительные исследователи в области экспериментальной педагогики сами сознают границы своей науки. Так, Мейман говорит, что кроме психологии в основе педагогики лежат также этика, эстетика, логика и наука о религии, и что задача педагогики — «установить единую систему целей воспитания, нормальных правил и принципов, которым должно следовать для достижения этих целей, причем как цели, так и правила эти должны быть выведены из содержания и существа воспитательной деятельности и положения ее в совокупности человеческих стремлений». Последнее, очевидно, выходит за пределы экспериментальной педагогики, исследующей психические и физические особенности человеческого организма, а не «содержание и существо воспитательной деятельности», и составляет предмет теории образования, являющейся уже прикладной философией. Отсюда именно и почерпаются те «принципы более общего характера», которые, по признанию самого Мсймана в конце его труда, придают результатам экспериментальной педагогики впервые педагогический смысл. И если Лай, в отличие от Меймана, выводит из своей экспериментальной педагогики и принцип трудовой школы («школу действия») и «единую школьную систему» с указанием даже, в каких классах должны преподаваться иностранные языки и в каких нет¹¹, то такая дедукция удается ему не только потому, что под трудом и действием он понимает преимущественно Движения человеческого тела, которые, как мы знаем, могут быть столь же пассивными и механическими, как и сидение в старой Школе, но и потому, что он не останавливается ни перед какими логическими скачками для того, чтобы придать своей экспериментальной педагогике возможно современную видимость. Именно экспериментальные исследования Лая, а не его чисто словесные утверждения, показывают, что экспериментальная педагогика менее всего способна схватить творчество человека и, подобно всякой технике, в состоянии установить лишь чисто механические средства, пригодные для наиболее экономного разрешения совершенно определенной ей извне поставленной задачи¹².

Что экспериментальная педагогика есть в сущности техника, гораздо ближе по роду своих задач и своему методу стоящая к гигиене, чем к педагогике, показывает и следующее соображение. Всякая техника имеет свои пределы в естественно происходящих жизненных процессах. Так несомненно мы ходим и говорим согласно законам физиологии. Но было бы нелепо естественное усвоение ребенком этих навыков заменить специальными приемами обучения, выведенными на основании детального физиологического анализа движений нашего тела, только потому, что следование последним сократит время обучения ребенка этим навыкам и потребную для этого затрату его жизненной энергии до минимума. Напротив, вполне разумно и даже необходимо воспользоваться этими приемами тогда, когда естественное усвоение навыков затруднено, например, дефектами организма, или когда речь идет об усвоении произношения чужого языка, особенно в зрелом возрасте («физиологическая фонетика»). Даже питание взрослого человека вряд ли будет значительно улучшено тогда, когда, вместо того чтобы просто не противоречить гигиене, оно будет всецело строиться по ее точным предписаниям. Между тем, последнее необходимо тогда, когда речь идет о питании больного организма («диета»). Поэтому также и современное физическое воспитание, несмотря на всю свою физиологическую ориентировку, предпочитает гимнастике, строго следующей предписаниям физиологии, живой спорт, удовлетворяющий основным требованиям физиологии, но не определяющийся всецело ее предписаниями, и высказывается в пользу гимнастики против спорта только тогда, когда речь идет об явно дефективном организме (лечебная гимнастика, «Heilturnen»). Отсюда громадное значение, которое физиологическая и психологическая техника приобретают при воспитании отсталых в своем психофизическом развитии и «дефективных» детей. В связи с этим понятно, почему в этой именно области она празднует свои наибольшие успехи и почему именно отсюда вышли наиболее выдающиеся представители экспериментальной педагогики (Монтессори, Бине, Клапаред). Значение одного из главных, до сих пор нами еще не упомянутого отдела экспериментальной педагогики, весьма неудачно названного «измерением одаренности», в том именно и состоит, что, благодаря установлению психических свойств нормального (понимаемого в смысле «среднего») ребенка, открывается возможность отбора психически отсталых детей, как и психически чрезмерно развитых, с целью применения к ним специальных технических приемов воспитания. Несомненно, что если бы соответствующие ученые ясно сознавали эту скромную задачу исследования одаренности, а не претендовали реформировать с его помощью всей педагогики вплоть до распределения учащихся по соответствующим специальностям и даже раздачи стипендий на основании экспериментального измерения одаренности, эта задача была бы ныне разрешена гораздо более бесспорным и точным образом¹³. Все эти соображения показывают, что, как ни полезна и необходима техника в иных случаях, она не может претендовать на исключительное господство. Чрезмерное применение техники в конце концов приводит к ее саморазрушению: жизнь не поддается механизации, и искусственное построение жизни по правилам науки может иногда повести не к сокращению времени и сил, а к их ненужной растрате, совершенно аналогично тому, как наилучшая машина в неподходящей к ней хозяйственной обстановке может оказаться убыточной. Техника нужна там, где естественные навыки жизни оказываются недостаточными, а не там, где они и без техники успешно справляются с поставленными жизнью задачами.

Тем самым мы отнюдь не повторяем банального аргумента против экспериментальной и всякой вообще педагогики, противопоставляющего искусственной технике непосредственный и прирожденный педагогический талант. Талант сплошь и рядом должен прибегать к технике, но не во что бы то ни стало, а когда этого требуют обстоятельства. Наилучшая машина вредна там, где так же легко можно обойтись и без нее. Мы не отрицаем экспериментальной педагогики и признаем ее большое значение для педагогической практики. Мы только полагаем, что значение это имеет пределы, что оно — чисто технического характера, и что «экспериментальная педагогика» не только не представляет собой всей педагогики, но вообще относится не к педагогике, а к медицинской технике в широком смысле этого слова, т. е. к прикладным наукам о природе психофизического организма человека.

Показать это с исчерпывающей ясностью составляет, между прочим, одну из заслуг последнего труда   М ю н с т е р б е р г а   («Основы психотехники»). Все главные проблемы экспериментальной педагогики излагаются здесь впервые в строгой систематичности, как часть еще более обширного целого, называемого им «психотехникой». Эта последняя есть прикладная психология в том самом смысле, в каком агрокультура есть прикладная ботаника. Задача ее — изыскание психологических средств для достижения выставляемых культурною жизнью задач. Цели эти чрезвычайно разнообразны и выходят далеко за пределы образовательной деятельности. Поэтому психотехника имеет значение не только для учителя и воспитателя, но и для адвоката, для проповедника, для врача («найти с помощью психических факторов доступ к нервной системе пациента для того, чтобы восстановить его здоровье»), для коммерсанта («воздействовать на фантазию покупателей так, чтобы возбудить в них влечение к покупке товаров»), для фабриканта, для политика, для естествоиспытателя («организовать психические условия наблюдения так, чтобы было достигнуто возможно большее познание явлений природы»), для художника. Она применяется, таким образом, во всех областях культурной жизни и разделяется на отделы соответственно основным заданиям культуры. Психотехника в медицине, в хозяйстве, в праве, в педагогике, в искусстве, в науке — вот ее основные отделы, подробно излагаемые Мюнстербергом. Экспериментальная педагогика совершенно неправильно, таким образом, монополизировала за собою название «прикладной психологии». Она есть только один — быть может и наиболее разработанный — отдел психотехники, другие части которой никакого отношения к педагогике не имеют. — Если так, то имеет ли право этот отдел психотехники называть себя педагогикой только потому, что он занят изысканием технических средств, могущих в педагогике получить свое практическое применение? В самом деле, ведь психотехника, применяемая в правосудии, с помощью ее устанавливающем достоверность свидетельских показаний и состав преступления, не становится от этого правоведением, но остается только вспомогательной для юриста дисциплиной. Точно так же и психотехника, применяемая в хозяйственной жизни, где она служит разрешению коммерческих и производственных задач (реклама, система Тэйлора), не становится от этого частью политической экономии. Она, наконец, не становится и частью астрономии от того, что астроном с помощью ее устанавливает моменты иллюзии и самовнушения в данных произведенного им наблюдения. Очевидно, что и у психотехники, применяемой в области образования, нет никаких оснований не только притязать на то, чтобы со временем стать всей педагогикой, но и на то, чтобы считаться ее отделом, как не становятся отделом правоведения, но остаются — хотя бы и «судебной» — медициной те сведения и приемы исследования из области прикладной анатомии и физиологии, которые употребляются в судебной практике для установления состава преступления («вскрытие»). Совершено аналогично этому и экспериментальная педагогика в лучшем случае могла бы быть названа педагогической психотехникой. Применяемая в области, исследуемой педагогикой, она остается по-прежнему отделом психотехники, которая, в свою очередь, составляет часть медицинской техники в широком смысле этого слова. И если даже педагогическая практика нуждается в психотехнике в большей степени, чем практика судебная или хозяйственная, то отсюда следует только то, что педагог в большей степени, чем юрист, коммерсант или фабрикант, нуждается в психотехнической подготовке, а никак не то, что педагогическая техника составляет часть   н а у к и   обобразовании, т. е. педагогики. Отношение психотехники к педагогике совершенно аналогично отношению к последней гигиены, которая тоже, не входя в педагогику, составляет необходимую принадлежность научной подготовки педагога-практика. — Вопрос этот выходит далеко за пределы простой терминологии. Дело совсем не в том только, имеет ли право экспериментальная педагогика называться педагогикой, и обязаны ли мы в труде, посвященном изложению основ педагогики, входить в рассмотрение исследуемых ею проблем. Мы так подробно остановились на этом вопросе потому, что ясное разграничение практически связанных друг с другом дисциплин необходимо в интересах их собственного развития. Было бы нелепо, если бы судебной медициной занимался и преподавал ее юрист, а не медик. Вряд ли подвинулась бы вперед школьная гигиена, если бы ею занимались педагоги, а не врачи. Не потому ли и экспериментальная педагогика еще так мало может похвастать точностью своих выводов, что вместо медиков и специалистов-психологов, владеющих методами естественно-научного исследования, ею занимаются больше педагоги и философы, которые, будучи дилетантами в области биологических, в частности медицинских, наук, относятся к эксперименту не с присущим исследователю критицизмом, а с отличающим любителя суеверием? Сказать, что «экспериментальная педагогика» есть не педагогика, а техника, именно тот отдел технического знания, который исследует природу человека, это значит не только спорить о словах, это значит указать место «экспериментальной педагогики» в системе наук, границы того, что следует ожидать от результатов ее исследований, и методы, которыми она должна не на словах только, а не деле пользоваться в своей работе .

Против нашего определения экспериментальной педагогики как психотехники можно было бы возразить (как это и делает Мейман), что экспериментальная педагогика постольку шире   п с и х о т е х н и к и,  что она охватывает в своих практических изысканиях не только психическое развитие человека, но и его телесное развитие. Она в такой же мере есть прикладная физиология и анатомия, как и прикладная психология. Это несомненно верно. И не только потому, что естественнонаучная, или «каузальная» психология, приложением которой к практическим потребностям культуры психотехника является, теснейшим образом связана с физиологией, но и потому, что техническое значение физиологии, в свою очередь, выходит за пределы простой гигиены. Подобно тому, как понятие гигиены должно быть расширено включением в нее психической гигиены, точно так же понятие педагогической техники должно быть расширено включением в нее физиотехники наряду с психотехникой. Являясь продолжением гигиенической проблемы, уже физическое воспитание выходило за пределы гигиены в узком смысле этого слова. Физиологическая техника делает еще дальнейший шаг вперед. Ее проблема, аналогично проблеме психотехники, отличающей последнюю от психической гигиены, заключается не в установлении условий, предупреждающих заболевание организма (гигиена), и не в отыскании средств, способствующих повышению его физиологической энергии (физическое воспитание), но в отыскании средств, с помощью которых человеческий организм с наименьшей затратой физиологической энергии, простейшим образом и в кратчайший срок мог бы разрешить поставляемые ему жизнью, в частности образованием задачи. Из упомянутых нами выше проблем экспериментальной педагогики сюда относятся, например, вопросы о наиболее целесообразном положении тела во время письма, о желательности предварения обучения письму упражнениями в рисовании (Монтессори), о надлежащей величине букв на стенных таблицах и т. п. Уже из этих примеров видно, что проблемы психотехники и физиотехники тесно переплетаются друг с другом, и не только в области техники образования, но и в других областях: так например, трудно сказать, каких элементов больше в «системе Тэйлора» — психологических или физиологических. Быть может, было бы правильно говорить об единой психофизиологической технике в широком смысле этого слова, отдельными частями которой являются психофизическая гигиена (с о х р а н е н и е   здоровья психофизического организма), психофизическое воспитание (п о в ы ш е н и е   его жизнедеятельности) и психофизическая экономика (отыскание средств   н а и б о л е е   э к о н о м н о г о   разрешения организмом поставленных ему жизнью задач). Поскольку идет речь о психофизической технике в ее применении к образовательной деятельности, можно все три отдела обозначить термином среднего отдела, т. е. говорить о физическом и психическом воспитании человека, тем более, что проблемы гигиены, воспитания в узком смысле этого слова и экономики незаметным образом, как мы старались это показать, переходят друг в друга. Теория психического воспитания есть, таким образом, необходимое дополнение к теории физического воспитания, и, подобно последней, она относится к группе медицинских дисциплин.

4

Произведенный нами анализ экспериментальной педагогики позволит нам резче, чем мы могли это сделать ранее, наметить систему педагогических дисциплин, а также и тех смежных с педагогикой наук, изучение которых необходимо для педагогической практики. П е д а г о г и к а   в   с о б с т в е н н о м   с м ы с л е    э т  о г о   с л о в а,    или теория образования, распадается на отделы соответственно культурным ценностям, приобщение к которым составляет задачу образования. Теория нравственного и правового образования, теория научного образования, художественного, хозяйственного и теория религиозного образования являются ее основными отделами. Этим отделам общей педагогики, представляющим собою непосредственное приложение соответствующих философских дисциплин — этики и философии права, логики, эстетики, философии хозяйства и философии религии, противостоят специальные педагогические дисциплины — методики преподавания отдельных наук (методология математики, естествознания, истории, филологии), теорий отдельных искусств (теория поэзии, живописи, музыки и т. д.) и основных отделов теории хозяйства (сельское хозяйство, промышленность, торговля). Уже специальные философские дисциплины, будучи осознанием отдельных наук и искусств в подробностях их текущей работы, как бы непосредственно переходят в эти последние. Тем более следует сказать это о соответствующих педагогических дисциплинах, которые только в непосредственном общении с теми науками и искусствами, методиками преподавания которых они являются, могут привести к сколько-нибудь плодотворным результатам. Постольку последние являются необходимым   в с п о м о г а т е л ь н ы м     м а т е р и а л о м    специальных педагогических дисциплин. Тем более велико их значение для самой педагогической практики и для педагогической подготовки соответствующих преподавателей. Если учитель научных предметов есть, прежде всего, живой носитель научного предания, тем лучше выполняющий свою задачу, чем интенсивнее и увереннее владеет он методом научного мышления, то и преподаватель искусств, будучи носителем художественного предания, должен быть прежде всего художником. Никакая педагогическая подготовка, как ни важна она для осознания и правильной постановки педагогической работы, не сможет поэтому заменить недостатков чисто научной, художественной и хозяйственной подготовки преподавателя научных, художественных и хозяйственных предметов. Приобщить другого к науке, искусству, хозяйству и религии может только тот, кто сам приобщился к ним и живет полной жизнью на этих путях культурного творчества.

Перечисленные дисциплины составляют педагогику в собственном смысле слова. Все они исследуют содержание и задачи образовательной деятельности и притом не столько последние цели образования, совпадающие с основными ценностями культуры, сколько те промежуточные задачи, которые, будучи посредствующими звеньями-ступенями, ведущими к этим последним целям образования, получают от них свое оправдание. Последние цели образования исследуются философскими науками, которые по отношению к совокупности педагогических дисциплин являются, таким образом,   о б о с н о в ы в а ю щ и м и.   При этом, если в начальных своих ступенях (игра, эпизодический курс) педагогические дисциплины исходят также из данных психологии, то, по мере восхождения своего к последним целям образования, они как бы впадают в обосновывающие их философские науки.

Тем, что педагогика, указывая человеку задачи его деятельности, исследует должное содержание его поведения, она родственна политике. Поэтому педагогические науки, как и политические, могут быть названы нормативными. Но если последние изучают задачи организации общественной деятельности людей, как они вырастают из совокупности индивидуальной культурной обстановки, определяемой уровнем исторически достигнутого и сотворенного данным обществом, то педагогические науки изучают задачи деятельности отдельного человека, поскольку они устремлены к вечным заданиям культуры, определяющим предстоящие человеку цели его творчества. Конечно, из той или иной организации общественной деятельности вытекают и нормы для поведения отдельного человека, так же как из устанавливаемых педагогикой задач деятельности отдельного человека вытекают нормы общественной организации совместной деятельности людей. И мы видели, что там, где образовательная деятельность отдельного человека выдвигает вопрос об организации образовательной деятельности общественного целого, педагогика прямо переходит в политику народного образования (школьная система, внешкольное образование, университетская политика), причем последняя, устанавливая нормы организации образовательной деятельности общества, исходит уже не из одних только философских, но и исторических соображений об уровне достигнутого данным обществом культурного богатства. Поэтому политика народного образования представляет собою часть общей политики, с другими отделами которой (экономической политикой, политикой права и т. д.) она и находится в тесном взаимодействии. Постольку политика тоже является   в с п о м о г а т е л ь н о й   дисциплиной педагогики.

Этим, однако, не исчерпывается круг вспомогательных дисциплин, которыми пользуется педагогическая практика. Человеческая деятельность, направленная на разрешение вырастающих из исторической обстановки и устремленных к вечным целям культуры задач, всегда связана так или иначе с преодолением природных условий существования. Познание средств, необходимых для подчинения природы, дает нам третья группа прикладных наук, именно наук технических, являющихся практическим естествознанием. Эти науки в известной мере тоже изучают «должное» поведение и постольку могут быть названы нормативными, но они устанавливают должные средства, а не должные задачи деятельности и постольку отличаются от других групп прикладных наук. Их «должное» есть только иная комбинация существующего бытия, поэтому из всех типов должного оно и носит наиболее условный и приближающийся к бытию характер. Имея своим материалом психофизический организм человека, с природой которого образовательная деятельность должна считаться при разрешении ею своих задач, педагогическая практика, как мы установили, нуждается в науках, устанавливающих средства преодоления человеческой природы. Физиотехника и психотехника являются постольку существенными   в с п о м о г а т е л ь н ы м и   дисциплинами педагогики. Так намечается система педагогических дисциплин, обоснование свое имеющих в философии, опирающихся на открывающееся в науках, искусствах, хозяйстве и религии содержание культуры и пользующихся помощью политики и медицинской техники.

(Курсивом обозначены науки обосновывающие, разрядкой — вспомогательные дисциплины).

Среди прикладных наук группа педагогических дисциплин занимает, таким образом, свое особое место. Это особое место педагогики и независимость ее по отношению к технике и политике, являющихся для нее лишь вспомогательными дисциплинами, может обеспечить ей только независимая и самостоятельная философия, обретающая в ней свое практическое приложение. Поэтому там, где философия признается в самостоятельности своих проблем и своеобразии своего метода, живет и расцветает также и педагогическая мысль. Напротив, если педагогическая мысль заглушается техническими и политическими вопросами, мы имеем все основания искать причину ее вырождения в отрицании самостоятельности философского знания. Здесь именно и коренится претензия «экспериментальной педагогики», этой по существу своему технической науки, заступить место подлинной, т. е. философской педагогики. Если философия есть не что иное, как разновидность психологии и социологии, если логика, этика и эстетика относятся к группе естественных наук о природе человека и пользуются методом естествознания, то и прикладная философия, т. е. педагогика, по необходимости совпадает с прикладным естествознанием, т. е. с техникой. Подобно всем техническим наукам, она становится тогда экспериментальной, и проблема задач образовательной деятельности совпадает в таком случае с проблемой средств, с помощью которых подчиняется культуре природный организм человека. Философский натурализм, игнорирующий самостоятельность философского знания и видящий в философии лишь часть естествоведения, питает, таким образом, претензию «экспериментальной педагогики», в основе которой лежит, следовательно, не экспериментальное знание, а философский предрассудок.

5

Анализ экспериментальной педагогики подтверждает также намечавшуюся нами уже ранее неоднократно мысль об единстве психофизического организма, равноправными сторонами которого являются взаимно переплетающиеся душевные и телесные процессы. В самом деле, если, с одной стороны, гигиена должна быть расширена включением в нее условий, соблюдение которых необходимо для сохранения человеком равновесия его   п с и х и ч е с к и х    сил, то, с другой стороны, и техника, имеющая целью отыскание средств, с помощью которых возможно наиболее экономное для человеческого организма разрешение образовательных задач, должна включить в себя не одни только психические данные, но и данные   ф и з и о л о г и и   и  антропологии. Душа и тело человека в равное мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей, по отношению к которым они, как чисто природный материал, подлежащий образованию, представляются равноценными сторонами единого и нераздельного целого. Весь человек в целом, а не одна только его часть или сторона, должен воспринять в себя ценности культуры, приобщиться к ним всем своим существом и в служении им преобразовать свой психофизический организм. Если совокупность культурных ценностей мы назовем старинным, несколько двусмысленным, но все же прекрасным именем Духа, то мы сможем согласиться с формулой Винекена, согласно которой образование имеет своей целью создание «рыцарей Духа». Но в своей сверхиндивидуальной и вместе с тем образующей индивидуальность ценности «Дух» этот в равной мере отстоит как от тела, так и от души человека, психофизический организм которого есть только сосуд, или материал, всю свою ценность и достоинство почерпающий от того содержания, которым он в процессе образования проникается.

Неразличение между «духом» и «душой», или, точнее, между сверхиндивидуальными ценностями культуры и психофизическим организмом лежит в основе отвлеченного индивидуализма, формулированного в свое время Миллем и повторенного впоследствии Спенсером. «Конечная цель человека (и следовательно образования) состоит в наивозможно гармоничном развитии всех его способностей в одно полное и состоятельное целое»… Предмет, «к которому каждый человек должен непрерывно направлять все свои усилия… есть могущество и развитие его индивидуальности». Вслед за Миллем мы могли бы повторить эти слова Гумбольдта. Только в отличие от Милля и Спенсера «развитие способностей» есть для нас отнюдь не простое развитие физических и психических сил, но всестороннее приобщение человека к целокупности культурных ценностей. Ошибка экспериментальной педагогики, выходящей за скромные пределы простой техники и выдающей себя за теорию образования, заключается именно в этом игнорировании Духа позади экспериментально исследуемой души « Поэтому «развитие индивидуальности» совпадает для нас с погружением человека в целостность сверхиндивидуальных начал, впервые образующих индивидуальность, существо которой состоит в том, что она есть незаменимая часть превосходящей ее и объемлющей ее целостности. Поэтому также «могущество индивидуальности» коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа человека в процессе его образования и которые просвечивают в них как задания его творческих устремлений. Мы видели это не только на примере личности отдельного человека, но и на примере коллективной личности народа, национальная мощь которого растет в меру его творчества над общими всему человечеству заданиями культуры.

Погруженная в объемлющую ее и образующую ее целостность Духа, индивидуальность приобретает тем самым конкретный характер. Она есть особый путь, ведущий к той же цели, и своеобразие этого пути тем значительнее, чем устойчивее и ярче проявляется в нем эта общая всем путям цель, которая и делает именно этот путь особенно незаменимым в совокупности устремленных к той же цели путей. В отличие от отвлеченного индивидуализма, бессильного отстоять свою правоту против анархизма, который только последовательно до конца продумывает заложенный уже в нем самом принцип самодовления личности, конкретный индивидуализм, усматривающий существо индивидуальности в образующем ее сверхличном начале, видит в личности и общественности не два враждебных, противостоящих друг другу начала, но две стороны, или два момента единого целого. Мы можем теперь ответить Л. Толстому на его обращенный к «либеральной общественной педагогии» вопрос о «праве воспитания», т. е. о праве «одного человека делать другого таким же, каков он сам». Такого права действительно не существует: образование не может ставить себе целью воспроизведение новым поколением поколения предыдущего. Не сделать новое поколение таким же, каковы мы сами, но сделать его самим собой — задача поколения, дающего образование. Но для того, чтобы стать самим собой — мы это достаточно уже знаем, — необходимо выйти за пределы самого себя и погрузиться в сверхиндивидуальную целостность человечества. В меру этого мы только и допускали в процессе образования принуждение. Поэтому приведенное нами выше сравнение с сосудом, наполняемым содержанием, и не вполне точно. Все наше предыдущее исследование имело своей целью показать, что подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того   г о т о в о г о   культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того   д в и ж е н и я,   продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры. Вместе с Винекеном мы готовы признать, что юность есть «остров будущего в мире настоящего», и что это будущее имеет свою собственную ценность, перед которой должна склониться ценность настоящего. Мы можем теперь даже продолжить до конца мысль отрицающего культуру и педагогическое принуждение анархизма. Отличие подлинного образования от того «непрогрессивного приспособления к жизни», которое, составляя сущность первобытного воспитания, не знает педагогического принуждения, состоит именно в том, что в последнем новое поколение чисто природным образом просто воспроизводит поколение предыдущее. В культуре же, напротив, новое поколение не копирует, не воспроизводит, но как бы отрицает предыдущее поколение. Да, мы готовы признать, что задача наша как поколения, дающего образование, заключается в том, чтобы образовать тех, которые со временем должны отвергнуть наши нравственные убеждения, наши правовые понятия, наши научные системы и наш художественный стиль. Своеобразие культуры состоит в том, что, воспитывая в новом поколении свое собственное отрицание, она как бы сама роет себе могилу.

Но отрицание культуры кроет в себе ее вящшее утверждение. Ибо уничтожить научную систему можно только научным же методом, созданием новой научной системы, которая уничтожает свою предшественницу через ее продолжение. Голое отрицание науки, без одновременного ее утверждения, бессильно ее в подлинном смысле слова уничтожить. Так Тертуллиан, отрицая Аристотелеву науку во имя религиозной веры, без одновременного ее утверждения, смог разрушить лишь ее внешнюю организацию — школы, библиотеки, коллекции. Уже через несколько десятилетий отвергнутая греческая наука возродилась вновь — и при том в своем худшем, искаженном виде, представленная вместо подлинников третьестепенными комментаторами. Возродившегося вновь Аристотеля удалось окончательно уничтожить много столетий спустя лишь Галилею, именно потому, что Галилей отрицал, утверждая, продолжая своей системой физического миропонимания унаследованное им от Аристотеля же движение мысли, разрешая проблемы, выросшие из углубления и расширения Аристотелевой системы. Как наука может быть уничтожена только наукой, силу своего отрицания почерпающей из утверждаемого ею метода научной мысли, — точно так же и право может быть уничтожено только правом. Неправовое отрицание права может разрушить его внешнюю организацию, но, будучи бессильным создать новое право, которое заняло бы место отрицаемой правовой системы, оно приведет лишь к тому, что образовавшаяся пустота будет вскоре заполнена обломками того же самого отвергнутого старого права, которое таким образом восстановится в своем еще худшем и более искаженном виде. Только творчество новой правовой системы, которая в самом своем отрицании предыдущей продолжает все тот же унаследованный от нее метод нрава, способно длительно и навсегда уничтожить отвергаемый правопорядок. И точно так же, наконец, уничтожить наше искусство смогут только те, кто, утвердив в своем художественном стиле законы художественного творчества вообще, преодолеют в своих новых художественных достижениях историческую ограниченность и условность искусства нашей эпохи. И здесь подлинный футуризм, который хочет быть чем-то большим, чем простым анархическим бунтом против настоящего, должен укоренить свое восстание против современности в вечном передающемся от поколения к поколению творческом потоке искусства. Ибо будущее, желающее прочно утвердить себя на месте настоящего, должно укрепить себя в прошлом, вернее в том вечном, которое сообщило в свое время жизнь и этому прошлому и которое просвечивало в нем, как его последнее оправдание.

Приобщить к творческому потоку — не больше — и составляет задачу подлинного образования. В нашем исследовании мы и старались показать, как эта задача может быть разрешена на деле. Поэтому наше нравственное и правовое образование имело целью не навязать определенные нравственные и правовые убеждения, но наставить на   п у т ь,   которым таковые только и могут быть выработаны. Поэтому наше научное образование имело своей целью не передать учащимся определенную систему знания, но приобщить их к методу научного мышления, порождающего и низвергающего научные системы. И точно также художественное образование должно не прививать образовываемым нашего художественного вкуса и определенного художественного стиля, но вовлечь их в поток художественного творчества, причастность к которому только и может повести к созданию нового искусства, подлинного искусства будущего. Поэтому наше образование и не имеет своей задачей воспроизведения в новом поколении предыдущего во всей ограниченности уготованной ему судьбы. Если у нас нет права создавать других людей по нашему образу и подобию, то у нас есть право уничтожить себя в идущем нам на смену поколении. Да, мы слишком хорошо знаем наши грехи и бедствия нашей культуры и потому имеем право целью образования поставить ее уничтожение. Новое поколение не должно повторить нас, оно, напротив, должно обновить мир зрелищем новых культурных достижений. Но именно для этого оно должно продолжить нас в том вечном, что составляло подлинную сущность и нашей собственной жизни, что было усвоено нами от наших предков и утверждалось нами в самый тот момент, когда мы думали их окончательно похоронить. Мы достаточно жили и потому имеем право подумать о смерти. Образование, которое мы даем идущему нам на смену поколению, и есть забота о смерти. В новом поколении мы должны подготовить тех, которым предстоит нас похоронить. Но достойно похоронить — так, чтобы мертвые упокоились, чтобы они не пытались выйти из своих могил и вновь овладеть миром — могут только наследники. Забота о смерти есть, таким образом, вместе с тем забота о жизни, — о жизни наследников, которым мы должны передать полученное и нами от предков культурное богатство, не то мертвое богатство, которое составляло бремя нашего существования и которое станет его могильным памятником, но тот живой поток творчества, которому мы были причастны в моменты наивысших наших достижений и который может быть передан также только путем живого предания. Образ Сократа, вся жизнь которого была «заботой о смерти» и который, не вкладывая ничего своего в души своих учеников (не «зачиная в них»), только помогал им стать самими собой («помогал родам их духа»), остается вечным образом призвания учителя, как носителя живого, непосредственно от человека к человеку передающегося культурного предания. Не случайно Сократ ничего не оставил после себя кроме своих учеников, ради которых он умер, но в которых он и продолжает жить до сего дня, как бессмертный символ самоотречения образовательной работы, положительная сила которой заключается в отрицании ею самой себя.

Подобно тому, как игра есть игра лишь постольку, поскольку она есть не игра, а урок, подобно тому как эпизод есть эпизод лишь в меру просвечивающей в нем системы, точно так же и отрицание культуры есть подлинное и действенное ее отрицание лишь тогда, когда оно вместе с тем есть ее более глубокое утверждение. Голое отрицание перестает быть самим собой, оно вырождается в простое разрушение, за которым следует бессистемное восстановление прошлого.

Чтобы быть самим собой, чтобы сохранить себя самого, отрицание должно крыть в себе положительный момент. Этот положительный момент в отрицании есть не что иное, как творчество, открывающееся нам как единство отрицания и утверждения, как будущее, сохраняющее в себе прошлое, или, что то же, как знакомое уже нам единство предания и задания. Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования.

Литература вопроса: 1. О   ф и з и ч е с к о м   в о с п и т а н и и. На русск. яз. классич., но устар. труд Ф. Л е с г а ф т а. Последний по времени труд. <…>

2. Об  «э к с п е р и м е н т а л ь н о й   п е д а г о г и к е». Наиболее полное изложение: Э. М е й м а н. Лекции по экспер. педагогике. 3 тома, пер. А. Болтунова. Е г о   ж е. Очерк экспер. педагогики, пер. А. Болгунова. (эту последнюю книжку мы цитируем по нем. изд. 1914 г.). W. A. L a у. Experimentelle Padagogik. Teubner, 1908. В i n е t. Les idees modernes sur les enfants, 1909. C l a p a r e d e. E. Psychologic de lenfanl el pedagogie experimenlale. Geneve, 1912. M u n s l e r b e r g, H. Psychology and life. 1899. Е г о   ж е. Grundzuge der Psychotechnik. L., 1914 (самое интересное изложение проблемы эксп. педаг. с подробным литерат. указателем). М о n t e s s о г i.  Metodo della Pedagogia scienlifica applicato. 1909 (на рус. яз. см. выше гл. 3). — Русские представители «экспериментальной педагогики» — А. П. Нечаев и Н. Е. Румянцев.