Часть III. Заключение

До сил пор мы исследовали образовательный процесс в его отдельных видах. Эти виды, на которые распалось для нас понятие образования, были даны нам строением самой культуры, приобщение к которой и составляет задачу образования. Не свидетельствует ли, однако  такое изолированное исследование отдельных сторон образовательного процесса о некоторой ограниченности всего нашего подхода к проблеме образования? Установив порознь требования нравственного, правового и научного образования, не должна ли педагогика показать, как в жизни все эти отдельные требования сочетаются в целостное и гармоничное единство? Не утрачивается ли в противном случае позади отдельных видов образования само образование как единое и нераздельное целое? не прав ли Платон, говоривший, что предмет философии не отдельные добродетели, но одна и та же добродетель, определить которую в ее тождественной сущности и составляет задачу философского знания? Не должна ли и философская педагогика, вместо того, чтобы ограничиваться отдельными сторонами образования, обратиться к исследованию его тождественной в себе и неизменной сущности?

Несомненно, сущность образования не должна раствориться в отдельных его видах. Но, с другой стороны, несомненно также, что тождество есть лишь момент многообразия, не могущий быть познанным оторвапно от этого последнего, так же как и многообразие, в свою очередь, постигается знанием, лишь будучи пронизано тождеством. Педагогика в этом отношении разделяет судьбу философии, приложением которой она является. В своем стремлении познать целое культуры, философия неизбежно распадается на ряд дисциплин, исследующих порознь отдельные культурные ценности. Целое культуры, ее абсолютное начало не может быть познано философией отдельно, оторван но от многообразия тех ценностей, в которых оно проявляется. Оно может быть только интуитивно почувствовано в множественности культурных ценностей, которые в своей относительной ограниченности познаются, однако, всегда отдельными дисциплинами. Абсолютное открывается лишь в относительном, так же как и относительное познается только как момент пронизывающего его абсолютного. В этом и состоит «дискурсивность» знания, которое в своем стремлении постичь целое принуждено однако познавать лишь отдельные его части.

Если, таким образом, знание частей и включает в себя интуицию целого, то последняя есть лишь момент знания, продолжающего в силу своей «дискурсивности» пребывать в частях. Поэтому философская «основная наука», которая позади отдельных ценностей знания, добра и красоты познавала бы еще и тождественную их сущность, как их последнюю и абсолютную первооснову, так же невозможна, как невозможно познать и абсолютную первооснову, или целое природы. Такая метафизика культуры столь же рационализирует идею целого, как ее рационализировала до Канта натуралистическая метафизика. Конечно, все отдельные философские дисциплины в последнем счете представляют собою единое целое. Но, пронизывая собою множественость, от которой оно даже мысленно не может быть оторвано, это целое философии есть не особый предмет, исследование которого в его отдельности увенчивает собою более «частные» философские дисциплины, но единство метода, единство подхода всех философских дисциплин к своему предмету, осознаваемое в «логике философии». И мы надеемся, что сущность образования, не могущая быть познанной отдельно от его видов, открылась интуиции читателя в единстве того метода, который мы старались проводить в нашем исследовании отдельных видов образования и тождество которого свидетельствует о том, что распадающееся для педагогической науки на множество видов образование в последней свой сущности едино.

Но именно в последней своей сущности. Ибо, как целые культурные эпохи часто живут под знаком ожесточенной борьбы между собою отдельных культурных ценностей (науки и религии, религии и искусства, нравственности и «внешней культуры»), так и отдельные виды образования едины только в идее. В действительности они слишком часто вступают между собою в трудно разрешимые конфликты. С примерами конфликтов, возникающих между требованиями нравственного и научного образования, мы познакомились выше. Примеры эти умножились бы, если бы мы дошли до конца нашего исследования и дали намечаемую нами теорию художественного, хозяйственного и религиозного образования. Не входит ли, однако, в задачу педагогики указать пути и способы преодоления конфликтов, возникающих между отдельными сторонам образования? Не должна ли она исследовать образование не только в его продольных разрезах (нравственное, научное, художественное и т. д.), но рассмотреть его и в его как бы горизонтальных сечениях, дав для разных возрастов целостное описание образовательного процесса в живом единстве всех его продольных сторон. И да и нет. Нет, потому что по самому существу своему проблема эта может быть разрешена лишь на конкретном материале случившихся конфликтов. Теоретически строить возможные конфликты между отдельными сторонами образования и абстрактно разрешать их — значило бы впасть в бесплодную казуистику, аналогичную той, в которую впал Кант при разработке своей подробной теории нравственности. Конфликт возникает только в живой действительности и разрешается также не теоретическими рассуждениями, а свободным, творческим действием. Не потому ли и непознаваема тождественная сущность образования, что единство образования есть предмет не знания, а творческого усилия, предмет нашего педагогического действия? Культура едина и внутренне согласна, — в этом порукой нам та интуиция целого, которую мы переживаем, когда видим, как самые различные проблемы образования вскрываются тождественным методом в их родственной друг другу проблематике. Поэтому также мы можем быть уверены, что конфликты внутри культуры — неизбежные постольку, поскольку культура есть не мертвая схема, а живой расчлененный организм — не безнадежны, но поддаются разрешению с помощью творческих усилий.

Образование существенно едино, но эта тождественная сущность образования непознаваема. Это и значит, что она есть только идея, т. е. предмет нашего творческого действия. Она создается нами, а не познается как мертвая и готовая данность. Но если теоретическая педагогика вынуждена ограничиться исследованием отдельных продольных разрезов образования, то отсюда не следует, что о конфликтах внутри культуры и образования невозможно никакое повествование. Гармоничное и согласное в себе целое образования не есть предмет нашего знания. Да, но оно было предметом действия для многих выдающихся педагогов, и ознакомиться с тем, как на деле разрешалась ими эта задача сочетания отдельных требований образования во внутренне единое и согласное в себе целое, достаточно поучительно и интересно. В этом и состоит громадное значение повествовательной педагогической литературы, классический образец которой, «Яснополянская хроника», нам так хорошо известен, и задача которой заключается в изложении опыта педагогического творчества, истории возникших при осуществлении педагогических задач конфликтов и попыток их действительного разрешения.  Т е о р и я   образования, однако, должна быть довольна, если, с возможной точностью установив требования и задачи отдельных видов образования, она тем самым поможет педагогу-практику   у в и д е т ь   эти конфликты, так часто сокрытые под толщей педагогических двусмыслиц и предрассудков. Ибо, чтобы разрешать конфликт своим творческим действием, надо прежде всего осознать его во всей выдвигаемой им для действия проблематике.

В двух пунктах нам придется, однако, в заключение выйти за пределы продольного исследования отдельных сторон образования и пойти плоскостями как бы горизонтальных его сечений. Мы имеем в виду проблемы так называемого национального и физического образования, понятия которых обыкновенно употребляются вперемежку с понятиями образования нравственного, научного и художественного. Можно ли говорить о национальном и физическом образовании в том же самом смысле, как мы говорим о нравственном, научном, художественном и хозяйственном образовании? Разрешение этого и связанных с ним вопросов поможет нам точнее уяснить наше понятие образования и отграничить теорию образования от других смежных с нею дисциплин.