Примечания глава VIII

1. Если у большинства современных авторов смешение в делении понятия «образование» двух принципов деления (по целям и по материалу) носит случайный и эклектический характер (срв. напр. у Спенсера уже в самом заглавии его книги — «Воспитание умственное, нравственное и физическое»), то раньше оно имело более выдержанное и принципиальное значение. Так Платон каждой части души (чувству, воле, разуму) приурочивает определенную образовательную цель. Поэтому эстетическое образование (гимнастика, музыка) было у него воспитанием чувств, этически-правовое — воспитанием воли и философско-научное — воспитанием разума. С другой стороны, Руссо, определяя образовательные цели наличным подлежащим воспитанию материалом, последовательно приурочивает каждый вид образования определенному возрасту: период до 12 лет есть период воспитания внешних чувств (sensatios, физическое воспитание); период от 12-ти до 15-ти лет — период умственного воспитания; от 15-ти до 30-ти лет — период нравственного религиозного воспитания (т. е. воспитания внутренних чувств — sentiments).

2. Кроме сочинений самого Бинэ («Новые идеи о детях») срв. исправленную шкалу Бинэ у   М е й м а н а,   Очерк экспер. педагогики. 1916, и у   Р у б и н ш т е й н а,   Педаг. психол. 2-ое изд., стр. 383.

3. Этому не противоречит тот факт, что   Л о к к,   основоположник английского эмпиризма, стоял отчасти на точке зрения формального развития мышления, или дисциплины ума. Дело в том, что эмпиризм вплоть до Юма был совершенно согласен с рационализмом в том, что математика есть чисто аналитическая наука, пользующаяся исключительно анализом и дедукцией. Поэтому реальное образование, на котором Локк настаивал, должно быть восполнено и дисциплиной ума.

4. Если в следующей схеме расположить существенные положения эмпиризма, рационализма и критицизма, то легко можно обозреть пункты их взаимного сходства и различия:

Эмпиризм	Рационализм	Критицизм
1). Знание происходит из опыта. Следовательно	1). Знание происходит из врожденных, заложенных в душе человека до всякого опыта идей, так как	1). Вопрос о происхождении знания не имеет ничего общего с вопросом о смысле и существе знания.
2). Достоверность знания основана на одном только опыте. Следовательно	2). Достоверность его не может быть оправдана опытом.	2). Достоверность знания не может быть оправдана опытом. Она м. б. оправдана только априорными началами, являющимися, однако, лишь формами чувственного материала. Поэтому
3). Знание ограничено пределами опыта и	3). Знание не ограничено пределами опыта и	3). Знание ограничено пределами опыта, который представляет собою, однако,
4). Есть простая совокупность восприятий,	4). Есть продукт анализа и дедукции из немногих априорных начал.	4). Целостное и синтетическое единство.
5). Назначение которой быть полезным орудием жизни.	5). Назначение его — оправдать мир как законченное в себе, разумное и справедливое целое.	5). Назначение знания в нем самом.
6). Поэтому задача обучения — приобретение сведений.	6). Задача обучения — формальное развитие мышления.	6). Задача обучения — усвоение метода науки.

5. Срв.   П е с т а л о ц ц и.   Как Гертруда учит своих детей.

6. И не случайно, конечно, формальное образование было излюбленным средством воспитания к послушанию, как мы это имеем, например, в иезуитской школе и в русской реакционной школе гр. Д. Толстого.

7. Значение живого предания с замечательной силой показано   П л а т о н о м   в «Федре», где, в связи с мифом об изобретении царем Теутом письма, «живое и одушевленное слово» противопоставляется слову писанному. Только первое «может само за себя постоять» и способно поэтому, зачиная знание в душах других, его увековечивать. Phadr., особ. 274 В сл.