Примечания к тексту глава V

1. Срв. Наторп, Sozialidealismus, стр. 123, 130 («глубокая многосторонняя связь, существующая между понятиями школы и государства»),

2. Срв. напр. в распространенной книге М. Рубинштейна, Педагогическая психология. 2-е изд. М. 1914.

3. См. выше, гл. 3, § 4.

4. Срв. С. Гессен. Философия наказания. «Логос». М. 1912. №2 — 3.

5. Если смысл педагогического наказания заключается в воспитании в человеке чувства должного через осуждение недолжного поступка, то между правовым и педагогическим наказанием на ступени гетерономии нельзя проводить принципиальной границы. Нельзя утверждать, например, что цель правового наказания — «возмездие», а педагогического — «исправление». Конечно — «исправление», но исправление через объективное осуждение недолжного, в чем состоит подлинный смысл и «возмездия». Срв. нашу цит, выше статью. Именно потому, что наказание «исправляет» через объективное осуждение поступка, а не через устрашение, оно должно быть отделено от своей связанности с наградой. Награждать за исполнение должного — значит затушевывать сознание должного как такового. Что «наказание и награда не равны друг другу* в педагогии, отношении (так же, впрочем, как и в правовом), — это во все большей степени сознает современная педагогика, отличающаяся этим от авторитарной педагогики иезуитской школы.

6. Дабы наказание сохраняло свой смысл, необходимо поэтому, чтобы подвергаемый ему ученик сознавал, что наказание есть проявление объективности должного, а не частных интересов учителя или потерпевшего, т. е. чтобы он чувствовал, что даже в наказании он остается личностью, имеющей самодовлеющее значение. Очень тонко по этому поводу говорит Фихте, возражая против обычного наказания ребенка за неосмотрительность, «когда центр проступка видят в материальном ущербе, причиненном неосмотрительностью ребенка». Ребенок «видит тогда, что его рассматривают как просто орудие, и это возмущает его хотя и смутное, но наличествующее у него чувство, что он имеет ценность сам по себе, и что эта его самоценность в данном случае не признается». Reden an die deuische Nation. 10-я речь. S.W., 1846, т. VII, стр. 415.

7. Срв. приведенные формулы и историю всего спора хотя бы в книжке Messer'a (стр. 17, 27 сл., 36). — Вот характерная формула из манифеста «решительной молодежи»: «Товарищи! Мы единодушны в ненависти к учреждениям этой жизни и этого времени. Мы спрашиваем себя: кто виновен в   э т о й   жизни, в   э т и х    учреждениях, в   э т о й   культуре? У кого на совести   э т и   государства,   э т и   школы,   э т и   церкви,   э т а   политика,   э т а   печать и многое другое?  У   в з р о с л ы х». Впрочем и здесь слишком уж явна связь с известными течениями анархизма.

8. Срв. Тh. Неrrlе, стр. X, 79.

9. Monroe. Cyclop, of Padagogy, V, стр. 322.

10. Цит. у Ферстера. Школа и характер (гл. «Индивидуум и масса»),

11. St. Hall, Moral education (Educat. Problems, vol I, N.-Y. 1911).

12. Последняя глава приведенной в указ. литер, книге.

13. В немецкой педагогической литературе это правильно подчеркивает Г. Ферстерв своих книгах и статьях, до войны бывший одним из активнейших пропагандистов «school-cily» системы (срв. в «Школа и характер» главы о самоуправлении в школах и приложения). Самоуправление должно быть не дарованием демократических прав, а задачей, преподанной авторитетом, и потому оно, с одной стороны, должно тесно примыкать к естественным социальным привычкам и организациям детей, а с другой — проводиться с участием в принципиальных вопросах учителя. Под влиянием Ферстера попытки ввести систему самоуправления по американскому образцу были сделаны еще до войны в Германии, в Швейцарии и в Австрии, и притом всюду с несомненным успехом, причем в Австрии, например, они имели своим результатом, между прочим, и смягчение национальной розни.