Примечания к тексту глава IV

1. Психология и педагог, мышления, гл. 10. Старая теория абстракции, происходящая еще от Локкова эмпиризма, считала, что абстрактное есть общее, как продукт отвлечения нашего ума, тогда как конкретное — это те представления, которые являются непосредственным продуктом восприятия нами единичной действительности. Однако мы никогда не воспринимаем единичной действительности, но только отдельные ее моменты. Новейшая психология показывает, что наши первоначальные представления обладают средней общностью: как представления о единичном, так и представления высокой степени общности возникают потом и предполагают высокий уровень способности «абстракции». Это объясняется тем, что для нашего практического действия нам вполне достаточно знания родовых качеств предметов средней общности. Единичное (тем более индивидуальное) и общее высших степеней общности не нужно нам для нашего действия, почему для представления их и требуется специальное усилие внимания. Что первоначальный состав наших представлений характеризуется средней общностью, — показывают хотя бы детские рисунки, фиксирующие именно не единично-индивидуальные, а только родовые качества изображаемых предметов. Этим доказывается, что «абстрактное» означает не отвлеченное от единичной действительности, а отвлеченное от нашего действия. Конкретное — не единичная действительность, а жизненно-практическое. Абстрактно — знание, имеющее интерес ради себя самого. Срв. Бергсон. Материя и память, гл. 2 и Н. Лосский. Обоснование интуитивизма, гл. 8 «Общее и индивидуальное».

2. «Школа и характер», гл. «Педагогика повиновения», отд. «Педагогич. значение малого». — Срв. слова Гете в «Вильг. Мейстере»: «В малом, что я правильно делаю, я вижу образ всего великого, что правильно творится в мире».

3. «Школа и общество».

4. Основные вопросы шк. организации. М. 1911, стр. 128 — 129.

5. Основные вопросы школьной организации, стр. 59.

6. См. ниже гл. 8, §§ 3—4.

7. Так например в интересах правового воспитания будущего гражданина правильнее было бы вместо прибавления к 34 часовой недельной программе еще новых 4 часов уроков правоведения, на которых пассивно излагаются мысли о праве, развиваемые учителем, исключить 4—6 часов из обязательной программы, дабы освободившееся время было использовано в целях преподавания хотя бы одного учебного предмета по трудовому принципу. Научившись видеть в своем товарище не соперника, а сотрудника по общей работе класса, ученик привык бы тогда подчинять свои личные интересы интересам целого. Он привык бы уважать тогда труд соседа в его незаменимости, свой собственный труд и самый рост своей личности приучился бы не отделять от целокупного труда той трудовой общины — класса, незаменимым членом которой он сам являлся бы. Жизнь в целом одна только способна внушить человеку уважение к собственной личности и праву, как к личности и праву другого. Поэтому только трудовая школа, а отнюдь не уроки правоведения даже у лучшего учителя способны дать будущему гражданину подлинно правовое воспитание.

8. Срв. главу 6. § 3.

9. Школа и характер, стр. 62 сл.

10. Психология и педагогика мышления. 124.

11. Срв. главу 11.

12. Б л о н с к и й. Ч. I. стр. 10. 11.

13. Там же. Ч. II, стр. 12 сл.

14. Там же. Ч. II. стр. 22 сл., 16 сл., 34, 38 — 46, 48.

15. Стр. 37.

16. Ч. I. стр. 9 - 12, Ч. II, стр. 5 - 12.

17. I, стр. 8.

18. Там же, стр. 26, 12, 30.

19. Ч. I, стр. 10.

20. Недостатком книжки Рубинштейна о трудовой школе является как раз то, что в его изложении совершенно уже утрачивается всякая грань между намечающимся новым и старым типом школы. Немудрено поэтому, что в предшественники трудовой школы у него попадают и Рабле и Коменский, Фребель и даже Гербарт (последний, например, только потому, что он настаивал на пробуждении у ученика многостороннего интереса), а к числу современных ее представителей и защитники идеи свободного воспитания, как например Бертольд Отто.