Специальные педагогические способности учителя истории (по л.Н. Лавровой)

Умение учитывать специфику исторического материала в процессе изучения его в школе

Умение устанавливать причинно-следственные связи между фактами, событиями, изучаемыми на уроке истории

Умение заранее предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки

Умение выявить закономерности исторического развития общества в процессе изучения истории на уроке

Умение вызвать интерес учащихся на уроке к событиям исторического прошлого и настоящего

Умение работать над историческими документами на уроке

Умение давать яркое, образное словесное описание исторического события, формируя у учащихся образы, соответствующие наглядные представления

Умение работать над историческими понятиями на уроке

Умение работать с историческими картами различного вида, формируя у учащихся пространственные представления

Умение передавать учащимся свое отношение к изучаемым историческим событиям

Умение работать с исторической хронологией на уроке, формируя у учащихся правильное понимание времени

Умение реализовать возможности учебно-исторического материала в восприятии учащихся на уроке истории

Другим свойством личности учителя является его характер — система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения. Способы эмоционального реагиро­вания учителя могут быть:

1) по содержанию — оценочными (объективная или неспра­ведливая оценка ученика), защитными (проникновение в мо­тивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирую­щими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);

2) по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности — конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими ви­димость участия педагога в решении проблемы), деструктив­ными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации);

3) по характеру активности - наступательными (оценка уче­ника и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому), рационализирующими (выявление положительных ка­честв и затруднений у себя и другого);

4) по функции — мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирую­щими (разоблачение другого, упрямство);

5)а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).

Однако важнейшим фактором, определяющим успешность формирования профессиональной пригодности, является устойчивая профессиональная направленность специалиста. Направленность личности – это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Она является одним из важнейших факторов достижения вершины в профессиональной педагогической деятельности. Направленность личности учителя проявляет­ся во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его воспри­ятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

Виды профессиональной направленности: 1) социально-нравственная; 2) профессионально-педагогическая; 3)познавательная.

Социально-нравственная: ее выражают следующие свойства и характеристики личности: социальные потребности, моральные ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности.

Профессионально-педагогическая: ее составляют: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Интерес к профессии учителя находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и ее видам, в стремлении к овладению знаниями и умениями. Педагогическое призвание – это склонность, вырастающая из осознания способностей к педагогической деятельности. Субъективное переживание призвания к выполняемой или избранной деятельности может оказаться значительным фактором в развитии личности: вызывать увлеченность деятельностью, побужденность пригодности к ней.

Познавательная: ее основа: духовные потребности и интересы. Одно из проявлений духовных потребностей личности – потребность в знаниях. Необходимым условием профессионального самостановления и совершенствования является непрерывное педагогическое самообразование. Один из главных факторов познавательного интереса – это любовь к преподаваемому предмету. Для современного учителя важно уметь хорошо ориентироваться в отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности, быть в курсе новых исследований.

11. Интегральные характеристики личности:

1.Профессиональное педаго­гическое самосознание учителя - комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Профессиональное самосознание проявляется в следующих формах:

1. осознание учителем норм, правил и моделей педагогической профессии как эталонов для осознания своих качеств;

2. осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом как абстрактным, так и в образе коллеги;

3. учет оценки себя как профессионала со стороны других людей (учеников, коллег, руководства), учет ожиданий со стороны других;

4. самооценка учителем своих отдельных сторон: в когнитивном аспекте – понимание и осознание себя, своей педагогической деятельности, общения и личности, в эмоциональном аспекте – эмоциональное отношение и оценивание учителем самого себя, в поведенческом аспекте – способность к действиям на основе самосознания;

5. положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств и перспектив, создание положительной Я-концепции.

2. Индивидуальный стиль деятельности и общение - это характерные для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения и более частные особенности: ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями. А. Я. Никоновой выделено че­тыре стиля, в том числе два крайних: рассуждающе-методич­ный и эмоционально-импровизационный. Для учителя первого стиля характерно четкое структури­рование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к определенности в плани­ровании урока, уделяет много внимания повторению и за­креплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком темпе и со всеми учениками, обеспечивает хоро­шее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная самооцен­ка чаще невысокая. Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стре­мится к четкому планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, предпочитает рабо­тать с «яркими» учениками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.

3. Творческий потенциал: Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций зна­ний, умений, продуктов.

Неадекватность типовых приемов педагогической деятельности многообразным ситуациям объективно стимулируют учителя к творчеству. Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества:

первый уровень творчества — это уровень элемен­тарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее резуль­татам. Но он действует «по методичке», по шаблону, по опыту других учителей.

Второй уровень — это уровень опти­мизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения.

Третий уровень — эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало.

Выделяют звенья творческого процесса:

1) потребность в новой идее;

2) выделение проблемы;

3) отказ от первого решения ради поиска других путей;

4) переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждению;

5) свободные умозрительные рассуждения;

6) поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди возможных;

7) многократные усилия по приближению решения: чаще внезапно;

8) кристаллизация решения.

Таким образом, педагогическое творчество само по се­бе — это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено, к изменению, преобразованию существенно­го опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситу­ации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя.

Педагогику (как и психологию) нельзя строить равнодушно, потому что это - наука о человеке, а человек не прощает равнодушного к себе отношения.

А.H.Леонтьев.

Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

К.Д.Ушинский. Человек как предмет воспитания.

Профессионально-значимые качества личности учителя.

Ф.Н. Гоноболин выделяет общие личностные качество, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности: убежденность, целенаправленность, принципиальность.

Г. Райнс выделяет:

• благожелательное отношение к ученикам

• ориентация на детей в обучении

• высокое вербальное понимание

• эмоциональная стабильность

• интерес к контактам и открытость в общении

• сердечность и доброжелательность

• ответственность и деловитость

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская выделяют 3 группы качеств личности учителя:

• личностные свойства, связанные с развитием эмпатии

• способность к активному воздействию на ученика, динамизм личности (энергия, инициатива, гибкость)

• эмоциональная устойчивость, способность владеть собой

Педтакт – соблюдение принципа меры в общении с детьми в разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из личностных особенностей и отношений с ними.

Т.е. это предвидение возможных последствий применения тех или иных методов и своевременная их корректировка, выбор стиля и тона, времени и места педагогического воздействия. Зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции, проф. мастерства. Беспроигрышны и целесообразны: установка на внимание к детям, поощрение, оглашение достоинств, проявление заботы, признание успехов, даже незначительных.

10. Зимняя И.А.: Общение – чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации. Общение многолико; оно имеет много форм и видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей.

Специфика педагогического общения проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью: на само учебное воздействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения.

Педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с одним учащимся над освоением учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому своеобразие педагогического общения выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А.Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Не менее существенна и отмеченная К.Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Она выражается в том, что учитель помогает ученику выразить себя, что облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. При этом говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Через общение в педагогическом процессе складывается система воспитательных взаимоотношений.

А.А.Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Общение в педагогической работе выступает как: 1) средство решения учебных задач; 2) социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса; 3) способ организации взаимоотношений учителя и учащихся, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

В процессе обучения решаются 3 основные задачи: обучающая, воспитывающая и развивающая. Роль общения в решении этих задач:

1. при решении обучающей задачи общение позволяет обеспечивать психологический контакт с учащимися, формировать положительную мотивацию обучения;

2. при решении воспитывающих задач с помощью общения налаживается психологический контакт между педагогом и детьми, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения;

3. при решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

а) преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, неуверенность);

б) создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;

в) осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств.

11. Структура общения:

Профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса. Педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка; на основе стадий выделяют этапы профессионально-педагогического общения:

1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2. организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

3. управление общением в педагогическом процессе;

4. анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения.

Моделирование: на этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, соответствующей целям и задачам урока, педагогической ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Важным условием моделирования предстоящего общения является эмоциональное единство педагога и учащихся; чем точнее предвидит учитель атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет последующий процесс общения.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (2 этап). В этот период завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.

Управление общением (3 этап) – важнейший элемент профессиональной коммуникации. Оно складывается из следующих элементов: 1) конкретизация спланированной ранее модели общения; 2) уточнение условий и структуры предстоящей деятельности; 3) осуществление начальной стадии непосредственного общения; 4) управление инициативой в системе начавшегося общения. В первые моменты общения с классом педагог должен уточнить возможности работы избранным методом, общее настроение детей, их психологическую готовность к работе. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Своеобразие профессионально-педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и соответственно целостным учебно-воспитательным процессом.

12. Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают «психологические барьеры», которые мешают общению, тормозят его. Выделяют:

• «барьер» несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не собран, невнимателен;

• «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей;

• «барьер» отсутствия контакта: учитель вместо того, чтобы быстро организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать автономно;

• «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные;

• «барьер» негативной установки на класс, которая может формироваться на основе мнений других учителей;

• «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом;

• «барьер» боязни педагогических ошибок;

• «барьер» подражания: учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что перенос чужого стиля на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Итак, сердцевина педагогического общения – систематическое управление общением в развивающемся педагогическом процессе.