Опираясь на материалы учебника Маленковой Л.И., попытайтесь, основываясь на методике и технике индивидуального подхода, создать план воспитательной работы с младшим школьником, с которым Вы занимались в течение практики.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Подготовьте сообщение по статье А. Остапенко.

2. На основании работы М. Раттера докажите, что при осуществлении индивидуальной работы с младшими школьниками необходимо ориентироваться на половые различия.

3. Возможно ли разработать план по самовоспитанию для младшего школьника? Если да, то каким он будет? Если нет, то почему? Изучите работы Л.И. Маленковой, М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой. Как продиагностировать готовность ребенка к самовоспитанию?

Тема 8. Организация классным руководителем взаимодействия семьи и школы

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Задачи школы в работе с семьей.

2. Формы взаимодействия семьи и школы.

3. Виды родительских собраний.

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В. Взаимодействие семьи и школы: Учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2003.

2. Дереклеева Н.И. Анкеты для родителей и учащихся// Воспитание школьников.- 2002. №1.

3. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности.- М., 2002.

4. Дереклеева Н.И. Родительские собрания. Начальная школа. 1-4 классы.- М., 2004.

5. Изучение школьника в семье // Воспитание школьников.- 2001. №2. С.12.

6. Калейдоскоп родительских собраний. Методические разработки. Выпуск 1. Под ред. Е.Н. Степанова. - М., 2001.

7. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М., 1999. С. 120-127.

8. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учеб. пособие для студ. пед.училищ и колледжей. - М., 2003. С.290-306.

9. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ.сред. и высш.пед.учеб.заведений.- М., 1999.

10. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учеб. Пособие. – М., 2002. С.439-455.

11. Методика воспитательной работы. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002. С.83-91.

12. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.,1981.

13. Рожков М.И. Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001. С.58-72.

14. Щуркова Н.Е. Школа и семья. педагогический альянс. - М., 2004.

15. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 2000. С.186-207.

16. Фрадкин Ф., Плохова М. Воспитание в семье и в школе: взгляд сквозь десятилетия // Воспитание школьников. - 1993. №6. С.46-50.

Задания для базисного уровня

1. На основании работ Байбородовой Л.В., Капустина Н.П., Маленковой Л.И. сформулируйте задачи школы в работе с семьей.

2. Сделайте выписки из работы Байбородовой Л.В, Дереклеевой Н.И. о возможных типах взаимодействия школы и семьи и о том, как развивать взаимодействие педагогов и семьи.

3. Из различных источников (Щуркова Н.Е., Дереклеева Н.И.) выпишите принципы взаимодействия семьи и школы

4. Дайте характеристику методам, которые целесообразно использовать для изучения семей учащихся. От чего зависит выбор? Обозначьте условия успешного применения выбранного метода.

5. Изучите работы Байбородовой Л.В., Дереклеевой Н.И., Капустина Н.П., Степанова Е.Н. и определите виды родительских собраний, которые целесообразно использовать в деятельности учителя начальной школы.

6. Используя содержание источников, предложенных в списке литературы, продумайте интересные и актуальные темы родительских собраний в 1-х, 2-х и 3-х классах (Задание выполняется в микрогруппе по выбору один класс)

7. Изучив рекомендованную литературу, назовите индивидуальные формы взаимодействия школы и семьи. Дайте их характеристику, перечислите профессиональные требования к педагогу, осуществляющему индивидуальную работу с семьей младшего школьника.

8. Познакомьтесь с двумя разными точками зрения педагогов на проблему участия родителей в учебно-воспитательном процессе. Сторонником какой из них вы являетесь? Объясните почему?

«- Позвольте мне внести предложение.- Петр Леонидович поднял глаза. Говорила председательница ро­дительского комитета Анастасия Вадимовна Марфина.

- Школе трудно воспитывать детей без поддержки родителей. А родители плохо помогают. Отчего? Одним некогда. Другие сами не умеют и не знают, что такое воспитывать. Иные даже портят и калечат детей. У меня давно в голове одна мысль, я думаю...

-Анастасия Вадимовна замешкалась, боясь, не показалась бы учителям ее мысль неосуществимой фантазией, но взглянула на Ан­дрея Андреевича, тот внимательно и с участием слушал.

- Вот что я думаю: организовать при школе университет для родителей. Не возражайте, пожалуйста, Петр Леонидович, по­годите спорить! Может быть, слишком громкое название - уни­верситет! Но ведь дело не в названии, а в сути. Вы, учителя наших ребят, и в родительском университете будете нашими лекторами. А может быть, и мы вам поможем, Петр Леонидович?

Он не сразу нашелся. Какая дерзость! В чем собирается ему помогать эта председательница родительского комитета, которая, наверное, не помнит, как решать уравнения с двумя неизвестны­ми?»

Прилежаева М. П. Избранные повести и рассказы. — С. 137.

«- Нет от природы дурных людей, есть дурные воспитатели! Да! - гремел Василий Васильевич, и оконные стекла отзывались на его голос. - Мы, учителя, не справляемся с воспитанием, даем брак... Согласен! Подписываюсь! Но!.. Но ведь в школе уче­ник проводит всего каких-нибудь шесть часов в сутки, остальные восемнадцать часов — дома! Законно спросить: чье влияние силь­ней на ребенка? Нас, учителей, или вас, родителей?..

- Вы хотите сказать, Василий Васильевич... - начал было отец Дюшки.

- Хочу сказать, Федор Андреевич, — голос Василия Васильевича стал тверд, лицо величественно, — что когда вы в ущерб семье с раннего утра до позднего вечера пропадаете на работе, то не считайте — мол, это так уж полезно для общества. Обще­ству, уважаемый Федор Андреевич, нужно, чтоб вы побольше отдавали времени своему сыну, заражали его тем, чем сами богаты. Да! Вы трудолюбивы, вы работоспособны, а сын, увы, этого от вас не перенял. Не перенял он и вашу кипучую энергию, и ваше чувство ответственности перед делом. Не обижайтесь за мою прямоту».

Тендряков В. Ф. Весенние перевертыши // Школьные годы / Сост. Ю.Томашевский. — С. 162-163.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Изучите статью Фрадкина Ф., Плоховой М., указанную в списке литературы. Сделайте цитатные выписки. Сформулируйте задачи школы в работе с семьей на разных исторических этапах.

2. Выпишите формы взаимодействия с семьей

   • по психолого-педагогическому просвещению родителей;

   • вовлечению родителей в совместную с детьми деятельность;

   • корректировке воспитания в семье;

   • вовлечению родителей и общественности в управление школой.

3. Составьте библиографию по журналам «Начальная школа»,«Семья и школа», «Воспитание школьников» на тему «Нестандартные формы работы учителя начальных классов с семьей». Данная информация должна послужить основанием для обмена информацией, обогащения практического опыта.

4. Придумайте приемы стимулирования взаимодействия родителей с учителем. Воспользуйтесь материалами из списка литературы.

5. Опираясь на предложенную литературу, разработайте памятку для начинающего учителя по подготовке и проведению родительского собрания.

6. Познакомьтесь с работой В.А.Сухомлинского «Родительская педагогика». Выпишите проблемы, которые волнуют автора, сопоставьте их с проблемами современной семьи. Какие из выделенных вами проблем требуют индивидуальных форм для их разрешения.

7. Спланируйте этап подготовки к родительскому собранию (тему выберите сами) по следующему плану:

• обоснуйте выбор данной темы для конкретной возрастной группы, конкретного временного периода;

• продумайте пути вовлечения родителей в подготовку к собранию;

• разработайте несколько вариантов различных форм приглашения родителей на собрание;

• продумайте оформление помещения (доска, выставка детских учебных, творческих работ, тетрадей, информационный уголок для родителей, музыкальный фон);

• подберите книги для родителей по данной теме собрания.

8. В каком классе начальной школы, можно бы было предложить родителям стать организаторами и участниками «Семейной гостиной». Предложите свой вариант проведения «Семейной гостиной». (Задание выполняется по микрогруппам.)

Раздел II. Воспитательная работа с младшими школьниками в режиме продленного дня

Тема 1. Продленный день в системе современного образования

Вопросы для коллективного обсуждения:

1. Социально- исторические и педагогические предпосылки развития системы продленного дня.

2. Формы организации продленного дня.

3. Физиолого-гигиенические и психолого-педагогические требования к режиму продленного дня.

4. Обустройство предметно-пространственной среды группы (класса) продленного дня.

5. Особенности учебно-воспитательной работы в режиме продленного дня с шестилетними детьми.

Рекомендуемая литература

1. Амонашвили Ш. А. В школу – с шести лет. - М., 1986.

2. Абрамова Т. Н. Школа с продленным днем. – М., 1986.

3.Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. - М., 1990. Гл.1,2.

4. Воспитательная работа в группе продленного дня: Практическое пособие / Авт.-сост. С.В. Левчук. - М., 2007.

5. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. - СПб., 2002.

6. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб., 2004. Гл. 5. С.158-169.

7. Гурвич Л. Б. Работа воспитателя в группе продленного дня (1-3 классы). – М., 1982.

8. Курганов С. Шестилетние первоклассники//Детский сад со всех сторон. Сентябрь 2005.

10. Кыркалов В., Свистунов И. Учебно-воспитательный комплекс – одна из форм новой школы// Воспитание школьников. - 1989. №3.

11. Продленный день в школе: режим и организация досуга / Под ред. О. А. Лосевой. – М., 1982.

12. Шабалина З. П. Первый год – самый трудный. – М., 1990.

13. Щетинин М. П. Объять необъятное. – М., 1986.

14. Школа-центр образования, воспитания и социальной педагогики / А. М. Зарх и др. – Обнинск, 1995.

Задания для базисного уровня

1. Из книги Головановой Н. Ф. «Воспитательное пространство продленного дня», работы Н. К. Крупской «Американская школа продленного дня в советских условиях» (Приложение 11) и отрывка из работы И. А. Курганова «Женщины и коммунизм» (Приложение 12) сделайте выписки об истории и предпосылках развития системы продленного дня.

2. Используя работы, предложенные в списке рекомендованной литературы, покажите видовое многообразие режимов класса, школы продленного дня. Свой ответ оформите графически. Охарактеризуйте организационные режимные особенности каждой формы продленного дня в практике школы.

3. На основании изучения рекомендованной литературы заполните таблицу, оценивающую каждую форму организации продленного дня с различных позиций:

4. Опираясь на рекомендованную литературу и собственный опыт, обоснуйте достоинства продленного дня по сравнению с традиционным режимом начальной школы и определите типичные недостатки в организации учебно-воспитательного процесса в режиме продленного дня современной школы. Приведите примеры.

5. На основании рекомендованной учебно-методической литературы и постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 11.03.2003. (Приложение 13), Положения о школе с продленным днем (Приложение 14) дайте физиолого-гигиеническое обоснование наиболее распространенных в практике современной школы видов режима продленного дня.

6. Используя материалы работы Ш. А. Амонашвили (с.66-69) и статьи архитектора Н. Д. Поповой «Цвет школьных помещений»//Начальная школа, 1998, №3 (с.101-102), а также самостоятельно подобранную литературу, предложите свой вариант оборудования помещения для продленного дня.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Прочитайте отрывок из книги Н. Ф. Головановой «Социализация и воспитание ребенка», указанной в списке литературы. Определите особенности организации продленного дня в школах с различным типом социализации детей и заполните таблицу.

2. Посетив школу во время практики, либо самостоятельно, опишите организацию продленного дня в школе по следующему плану:

• Форма организации продленного дня.

• Состав группы: а) количество по списку и фактически посещающих детей; б) соотношение девочек и мальчиков в общем числе детей, посещающих группу; в) количество детей из неполных семей; г) основные причины, побудившие родителей перевести детей на режим продленного дня; д) характеристика детей с точки зрения успешности в учебной деятельности и уровня воспитанности.

• Условия работы группы (наличие/отсутствие отдельного помещения, оборудование помещения, возможности для соблюдения санитарно-гигиенических требований к организации продленного дня).

• Организационные режимные особенности.

• Условия для развития личности младших школьников. Определите, в какой степени деятельность учащихся соответствует выбранному школой режиму.

3. Подготовьте реферативное сообщение на тему: “Особенности организации учебно-воспитательного процесса в школах-комплексах”, используя статью В. Кыркалова, И. Свистунова, книгу М. П. Щетинина.

4. Подготовьте сообщение по теме “Особенности учебно-воспитательной работы в режиме продленного дня с шестилетними детьми”, используя книги Ш. А. Амонашвили, А. Я. Каруле, З. П. Шабалиной. Постарайтесь ответить на следующие вопросы:

• Анатомо-физиологические особенности 6-летних детей.

• Психическое развитие детей 6-летнего возраста.

• Характеристика личностных особенностей шестилеток.

• Физиолого-гигиенические требования к организации продленного дня для детей шестилетнего возраста.

• Требования к организации учебной и внеучебной деятельности шестилетних детей.

5. Оцените опыт, описанный в статье Костенко С. Школа полного дня. //Воспитание школьников. 2004. №4. с.11-12, свой ответ оформите письменно.

Приложение №11

Н.К. Крупская Американская школа продленного дня в советских условиях

Квартирные условия, в которых живут жители больших городов, постоянная занятость взрослых делают домашнюю жизнь ребят очень мало благоприятствующей их развитию. Поэтому в Америке поставлен со всей серьезностью вопрос о продленном дне, где учеба чередуется с трудом и игрой. Целый ряд новых школ построен там по системе platoon school. Школы этого типа представляют собой большие здания, где, кроме классов, имеются театральные залы, гимнастические залы, мастерские, библиотеки и пр. В план продленного дня входят игры и труд: на игру уделяется столько же времени, сколько на учебу, столько же времени – на труд. Мысль верная по существу. Но плохо то, что вся жизнь ребенка или подростка протекает в стенах школы, – получается какое-то полузакрытое учебное заведение.

В некоторых школах у нас есть библиотеки, лаборатории, мастерские, но во многих школах ничего этого нет, есть лишь классы, битком набитые учениками, работающими часто в две смены. Надеяться на то, что мы скоро выстроим необходимое число школ, не приходится. А между тем жилищная нужда у нас еще острая. Как быть? Мне кажется, можно было бы идти по такому пути. Если неподалеку от школы есть библиотека-читальня, можно было бы отвести некоторые утренние часы, когда бывает очень мало посетителей, под занятия ребят. То же можно сделать и в клубных библиотеках; в клубах же можно проводить чтение с волшебным фонарем или просмотр мультфильмов; клубные залы можно использовать под гимнастику, пение и пр. Можно, может быть, устроить мастерские при некоторых предприятиях, где есть свободные помещения. Вечером можно бы использовать помещения некоторых учреждений. Мы бедны, и потому мы должны уметь полностью пользоваться тем немногим, что у нас есть. Каждое помещение должно быть загружено полностью. Надо будет только соответственным образом организовать дело. Положим, ребята должны пройти Китай. Утром ребята идут в библиотеку, читают там книжки о Китае, смотрят картинки, делятся друг с другом тем, что они узнали о Китае. Потом они в классе изучают карту Китая, слушают беседу учителя. На другой день в зале клуба они сначала смотрят фильм о Китае, потом к ним приходит (если дело происходит в Москве) китаянка из университета Сун Ятсена и рассказывает им о жизни китайских женщин и детей, потом в классе они пишут сочинение о Китае, на уроке рисования рисуют китайцев, китайские ландшафты. Или изучают, положим, ребята фабрику. В рабочем красном уголке они читают стенгазету, потом идут на экскурсию на фабрику, потом работать в мастерскую, потом идут .в клуб петь рабочие песни и т. д. и т. п. Таким путем бесследно исчезнет зубрежка, живое преподавание вытеснит ее и даст детям те знания, которые им нужны. Конечно, такие занятия требуют большой организационной работы, но на что же и существуют пионеры, комсомол, женотделы, профсоюзы, партячейки. Лиха беда – начало. Надо проделать несколько опытов, и дело пойдет. Рабочие и работницы больше чем кто-либо могут помочь в этом деле.

(Крупская Н. К. Американская школа продленного дня в советских условиях //Пед. соч. в 10 т. – М., 1959. Т. 3).

Приложение №12

И. А. Курганов Государственное воспитание детей

(печатается в сокращении)

В СССР существует тенденция к свертыванию семейного и расширению государственного воспитания детей в системе учебно-воспитательных учреждений, лучше приспособленных к подготовке нового коммунистического человека. Остановимся, прежде всего, на общей характеристике системы учебно-воспитательных учреждений, которая включает с свой состав: дошкольную сеть, школьную сеть, сеть детских домов-интернатов.

Дошкольная сеть. Идея внесемейного или общественного воспитания детей возникла в связи с развитием промышленности и привлечением женщин к работе в народном хозяйстве еще в:18 веке, В 1802 году известный общественный деятель Р.Оуэн открыл в Шотландии "школу для малышей", то есть школу общественного воспитания детей. По мысли Р. Оуэна общественное воспитание должно было постепенно заменить семейное воспитание точно так же, как общественное обучение в школах заменило домашнее обучение грамоте. В 1837 году независимо от Р. Оуэна известный немецкий педагог Ф.Фребель открыл детский дом, названный им детским садом для дошкольного воспитания детей. По мысли Ф.Фребеля детские сады должны были стать первой ступенью или первым звеном общей системы народного образования. Детские сады возникли и в других странах, в частности, в России, но широкого распространения в России (как впрочем, и в других странах) они не получили. Положение в России, однако, изменилось после коммунистической революции. Из рук частной инициативы общественное воспитание дошкольников перешло в руки коммунистического государства и стало государственным воспитанием.

Государственное воспитание дошкольников получило в СССР широкое развитие, так как партия стремится, во-первых, к воспитанию нового коммунистического человека, которого семья дать не может и, во-вторых, к освобождению женщин от воспитательской работы в семье с целью привлечения их к работе в народном хозяйстве. Развитие сети детских учреждений в СССР сдерживалось лишь общими экономическими трудностями и трудностями подготовки соответствующих педагогических кадров. Но сеть дошкольных учреждений непрерывно росла и в последние годы темпы ее роста усилились. В состав дошкольных учреждений СССР входят: 1. Детские ясли, 2. Детские сады, 3. Детские комбинаты.

Детские ясли представляют собою первую ступень государственного воспитания детей. В ясли принимаются дети от двух месяцев до трех лет. Обычно дети находятся в яслях 9-11 часов в сутки. Женщина-мать, отправляясь утром на работу, сдает ребенка в ясли, а вечером, возвращаясь с работы, берет его с собой. Ясли организуются обычно на 80-100 мест и дети распределяются в них на группы по возрасту. Каждая возрастная группа имеет свой пищевой режим, свой распорядок дня и свои приспособления вплоть до своих педагогически продуманных игрушек.

Детские сады являются следующей вслед за детскими яслями ступенью общественного воспитания детей в возрасте с трех до семи лет. Существует два типа детских садов: дневной и недельный. Первый, наиболее в данное время распространенный тип детских садов, обслуживает детей, которые доставляются в детский сад утром, а вечером возвращаются в семью. Второй тип - обслуживает детей круглосуточно. Дети доставляются в детский сад в начале недели и в конце недели возвращаются в семью. Воспитание детей в детских садах ведется по программам, разработанным, конечно, в соответствии с установками партии на формирование нового человека.

Детские комбинаты представляют собою объединение детских яслей и детских садов в одном дошкольном учреждении. Объединение это произведено в 1959 году в целях организации единой системы воспитания дошкольников, согласованной с последующим воспитанием их в школах. Таким образом, детские ясли-сады стали дошкольным звеном единой системы народного образования, подчиненной общему централизованному руководству.

…Кроме того, в 1965 году было в сезонных садах и яслях 3.900.000 чел. Как видим, происходит огромный рост численности детей в дошкольных детских учреждениях. И несмотря на такой рост, устроить ребенка в детское учреждение очень трудно: мест в детских учреждениях не хватает55 , т. к. все трудоспособные женщины СССР работают в народном хозяйстве. Дети в большинстве случаев остаются дома без присмотра и женщины стремятся пристроить их в детские учреждения, но строительство детских учреждений еще отстает от предложения детей. Все это показывает значительное расширение государственного воспитания детей и свертывание семейного воспитания. Дети уходят из семьи. Семья вступает на путь отмирания. Проблема материнства ставится уже по-новому, о чем подробно говорится в нашей книге "Семья в СССР 1917-1967"…

Школьная сеть.

…В этой схеме имеются два типа школ, на которых необходимо остановиться несколько подробнее, так как в жизни женщины-матери они играют заметную роль - это школы с продленным днем и школы-интернаты.

Школы с продленным днем. Специальные школы с продленным днем и отдельные группы с продленным днем в регулярных школах возникли в 1956 году для учеников первых четырех классов. Имеются в виду прежде всего ученики, матери которых заняты на работе и до окончания своего рабочего дня не могут следить за детьми, возвращающимися из школы. Эти дети остаются до вечера в школе, подчиняются там установленному распорядку, получают обед, готовят уроки под наблюдением специальных воспитателей, гуляют, играют и вечером возвращаются домой, когда матери уже дома. Расходы по содержанию дополнительных воспитателей и приготовление обедов оплачивается родителями. Такого рода школы несомненно облегчают положение матери, работающей в народном хозяйстве. В 1958 году был издан закон, который предложил:

"В целях усиления роли общества и оказания помощи семье в воспитании детей, расширить сеть... школ и групп продленного дня".

Как видим, в этом законе первоначальный замысел - обеспечение надзора за детьми - уже отодвинут на второй план.

На первый план выдвинута идея усиления роли "общества", то есть роли партии в воспитании школьных детей. Партия увидела в школах с продленным днем один из путей сокращения семейного и усиления государственного воспитания. Эта идея была оценена партией настолько высоко, что в 1961 году школы и группы с продленным днем были включены в новую программу партии как один из основных путей коммунистического воспитания детей. В 1965 году статистика отметила, что "На начало 1965/66 учебного года в школах и группах с продленным днем насчитывалось 2.4 млн. Учащихся".

Количество учащихся в этих школах непрерывно увеличивается.

Школы-интернаты. Наряду со школами и группами продленного дня были организованы и школы-интернаты. Если школы продленного дня являются полуинтернатами, то эти школы - полными интернатами, в которых дети остаются постоянно и полностью освобождаются от материнского влияния. Школы-интернаты теоретически являются важнейшей формой коммунистического воспитания детей, зародышем той системы народного образования и воспитания, которая предполагается в коммунистическом обществе.

Организация школ-интернатов началась по решению 20-го съезда партии. Это решение, как и всякое решение партии, привычно прославлялось и прославляется всей казенной печатью. Одни авторы подчеркивают, какое огромное значение имеет решение XX съезда КПСС о создании школ-интернатов... Это решение является одним из ярких свидетельств заботы партии о коммунистическом воспитании подрастающего поколения. Школы-интернаты являются ростками коммунизма, у них большое будущее".

Другие авторы спешат засвидетельствовать, что решение партии уже успешно претворяется в жизнь, что "Сеть этих школ - изумительных ростков коммунизма - непрерывно расширяется".59

…Школы-интернаты и задуманы были как школы для подготовки кадров господствующего класса. Н. Хрущев, …отметил, что в буржуазном обществе. "Государство создавало специальные детские учреждения, в которых, в соответствии с интересами имущих классов, подготовлялось подрастающее поколение. Это - пажеские корпуса, кадетские корпуса, институты благородных девиц и другие. В этих закрытых учреждениях дети проходили школу аристократического воспитания... Как же нам практически подойти к решению этой задачи? Видимо, целесообразно приступить к строительству школ-интернатов... Дети будут поступать в эти школы-интернаты на постоянное пребывание, а родители могут встречаться с ними в праздничное, каникулярное или внеучебное время"

Предполагалось, что школы-интернаты будут строиться в лесу, иметь лучших педагогов, лучшее оборудование и всё, что необходимо для подготовки детей господствующего класса. Однако организация школ-интернатов встретила некоторые затруднения. В стране существует огромное количество неполных семей (вдовьи семьи, семьи матерей-одиночек и т. д.) И семей неблагополучных, которым содержать своих детей чрезвычайно трудно. В этих условиях школы-интернаты, как закрытые учебные заведения для привилегированных детей господствующего класса, встретили бы в народе крайне отрицательное отношение. Поэтому в состав принимаемых детей партия принуждена была включить также детей из неполных и нуждающихся семей. Но допущение в школы-интернаты таких детей вызвало в привилегированных партийных кругах нежелание отдавать в эти школы своих детей.

…Детские дома - интернаты. Во всех странах существует какое-то количество детей, потерявших семью - сирот и бездомных, - о судьбе которых заботится общество и государство. Такие дети либо помещаются в детские воспитательные учреждения, либо передаются на воспитание в нормальные семьи, желающие их адоптировать и воспитывать как своих детей. На Западе, как правило, предпочитают семейное воспитание детей и принимают меры к размещений осиротевших детей именно в нормальные семьи. Общество и государство оказывает этим семьям материальную и педагогическую помощь (патронат) и дети оказываются в условиях обычной семейной жизни. В воспитательных учреждениях находится лишь небольшое количество неустроенных детей.

В дореволюционной России воспитательные учреждения для сирот, подкидышей и детей бедных родителей назывались приютами. Они возникли в 18 веке, сначала при монастырях (первый приют был открыт в Новгороде, в 1706 г.), а затем они открывались Ведомством учреждений Императрицы Марии, городскими и земскими самоуправлениями, а также частными благотворительными обществами. Однако общее количество детей в приютах было также незначительным.

В СССР положение резко изменилось. Вследствие социальных потрясений количество детей, потерявших семью, и детей, нуждающихся в государственном призрении, исчислялось сотнями тысяч и миллионами. В то же время коммунистическое государство в отличие от западных предпочитает не семейное, а государственное воспитание детей, так как оно лучше обеспечивает воспитание нового коммунистического человека. В связи с этим была развернута в СССР самая большая в мире сеть детских домов - интернатов.

Воспитанниками детских домов являются прежде всего дети - сироты, дети, покинувшие или потерявшие семьи и оказавшиеся беспризорными. Приток беспризорных происходит непрерывно, но время от времени он резко повышается и образует мощные волны, заливающие беспризорными детьми все города.

Первую такую волну дала первая мировая война, революция, красный террор и гражданская война (1917-1921), вызвавшие огромные жертвы и разрушившие миллионы семей. В результате…дети оказались выброшенными на улицу. Получился дичайший парадокс истории: в рабоче-крестьянском государстве насчитывали тогда (сами большевики) среди беспризорных 54,5 % - детей крестьян, 24,5 % - детей пролетариата...

…Наряду с обычным пополнением детских ломов осиротевшими и потерявшими семью детьми, а также детьми матерей-одиночек существует еще некоторое пополнение детских домов детьми разведенных супругов и детьми принудительно отобранными от родителей, скажем, потому, что родители пытаются воспитывать детей в религиозном духе.

Сеть детских домов-интернатов многократно перестраивалась. В настоящее время она имеет три типа детских домов:

Дома ребенка для детей в возрасте до 3 лет.

Детские дома для дошкольников от 3 до 7 лет.

Детские дома для детей школьного возраста от 7 до 18 лет.

Дома ребенка существуют для детей-сирот, детей, рожденных незамужними женщинами, детей овдовевших и в некоторых случаях разведенных женщин и детей по тем или иным причинам лишившихся попечения родителей.

…Детские дома школьников отличаются тем, что их воспитанники, живя в детском доме, посещают регулярную школу и, кроме того, в детском доме приобретают трудовые навыки - работают в учебных мастерских и подсобном хозяйстве детского дома.

Такова общая структура государственного воспитания детей в СССР.

(И. А. Курганов Женщины и коммунизм. Нью-Йорк.1968. гл. 21.)

Приложение №13

О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов санпин 2.4.1201-03

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 11 марта 2003 г. № 13

7. Игровые площадки должны иметь травянисто-песча­ный покров.

8. На игровых площадках должны быть оборудованы теневые навесы площадью из расчета не менее 2 м² на 1 место, рассчитанные на проведение игр в плохую погоду и защиту воспитанников от перегревов в солнечную погоду.

2.1.9. На игровых площадках рекомендуется предусмат­ривать следующее оборудование:

• для детей дошкольного и младшего школьного воз­раста — качели, качалки, грибки, скамейки для отдыха, песочницы, площадки для развития основных видов движения (для лазания, скатывания и др.);

• для детей среднего и старшего школьного возраста —беседки и скамейки для отдыха и чтения, столы для игр.

2.1.10. Оборудование на участке должно соответство­вать росту детей, быть исправно, устойчиво закреплено, без выступов и шероховатостей. Покрытие должно быть водо­стойким и поддаваться очистке и дезинфекционной обра­ботке.

2.1.11. На территории предусматривается физкультурная площадка, а при наличии достаточной площади — спортивные площадки для игр в настольный теннис, волейбол, бадминтон, футбол. Эти площадки располагают вблизи игровых площадок для детей среднего и старшего школьного возраста.

13. На детских игровых и спортивных площадках не должно быть смотровых колодцев по обслуживанию наруж­ных сетей водоснабжения и канализации.

13. Длительность приготовления уроков не должна превышать:

для учащихся 2 класса — 1,5 часа;

для учащихся 3-4 классов — 2 часов;

для учащихся 5-6 классов — 2,5 часов;

для учащихся 7—8 классов — 3 часов;

для учащихся 9-11 классов — 4 часов.

1 полугодие в 1 классе домашнее задание не задается, 2 полугодие — выполнение до 40 минут.

В начальной школе домашнее задание выполняется в сле­дующем пЪрядке: сначала более трудные задания (письмен­ные), затем более простые (устные).

В среднем образовательном звене — порядок выполне­ния домашних заданий выбирается самими воспитанника­ми по собственному усмотрению. По завершению отдельных этапов работы, но не более чем через 30-40 минут, им следует предоставлять возможность индивидуальных перерывов.

Приложение №14

Примерное положение о группе продленного дня общеобразовательного учреждения

I. Общие положения

1. Группа продленного дня общеобразовательного учреждения создается в целях оказания всесторонней помощи семье в обучении навыкам самостоятельности в обучении, воспитании и развитии творческих способностей обучающихся.

Организация деятельности группы продленного дня осно­вывается на принципах демократии и гуманизма, творческо­го развития личности.

2. В своей деятельности группа продленного дня руковод­ствуется Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, «Гигиеническими требованиями к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях СанПиН 2.4.2.1178-02», другими документами об образовании, уставом общеобразо­вательного учреждения, настоящим положением.

3. Основными задачами создания группы продленного дня общеобразовательного учреждения являются:

• организация пребывания обучающихся в общеобразова­тельном учреждении при отсутствии условий для своевремен­ной организации самоподготовки в домашних условиях из-за занятости родителей;

• создание оптимальных условий для организации разви­тия творческих способностей ребенка при невозможности организации контроля со стороны родителей обучающихся;

• организация пребывания обучающихся в общеобразова­тельном учреждении для активного участия их во внекласс­ной работе.

II. Организация деятельности группы продленного дня

1. Группа продленного дня создается общеобразователь­ным учреждением следующим образом:

— проводится социологическое исследование потребности обучающихся и их родителей в группе продленного дня;

— комплектуется контингент группы обучающихся: одной параллели классов;

одной ступени обучения; основной школы;

• организуется сбор необходимой документации (заявле­ние родителей, медицинская справка об отсутствии противо­показаний для посещения группы);

• разрабатывается приказ о функционировании группы продленного дня в текущем учебном году с указанием кон­тингента обучающихся и педагогических работников, рабо­тающих с группой, определением учебных и игровых поме­щений.

Наполняемость группы продленного дня устанавливается в количестве 25 обучающихся.

При наличии необходимых условий и финансовых средств возможно комплектование группы с меньшей наполняемо­стью, определенной уставом общеобразовательного учрежде­ния.

2. Педагогический работник — воспитатель группы разра­батывает режим занятий обучающихся (воспитанников) с учетом расписания учебных занятий общеобразовательного учреждения, плана работы группы.

III. Организация образовательного процесса в группе продленного дня

1. В режиме работы группы продленного дня указывается время для организации самоподготовки воспитанников (вы­полнение домашних заданий, самостоятельная, дополни­тельная, творческая работа по общеобразовательным про­граммам), работы в кружках, секциях по интересам, отдыха, прогулок на свежем воздухе, экскурсий.

Режим работы группы продленного дня, сочетающий обу­чение, труд и отдых, составляется с учетом пребывания вос­питанников в общеобразовательном учреждении до... (до 18— 20 часов).

2. Воспитанники группы продленного дня могут заниматься в музыкальных, художественных, спортивных и других учреж­дениях дополнительного образования детей, в различных круж­ках и секциях, организуемых на базе общеобразовательного учреждения, участвовать в конкурсах, смотрах, олимпиадах и других массовых мероприятиях для обучающихся.

3. По письменной просьбе родителей воспитатель группы продленного дня может отпускать воспитанника для посеще­ния учебных занятий в учреждении дополнительного образо­вания в сопровождении взрослого (по договоренности с роди­телями).

4. При самоподготовке воспитанники могут использовать возможности читального зала школьной библиотеки.

Учебная и справочная литература воспитанников может храниться в определенном месте для использования при са­моподготовке.

Во время самоподготовки педагогическими работниками могут быть организованы консультации по учебным предметам.

Время, отведенное на самоподготовку, нельзя использо­вать на другие цели.

IV. Организация быта воспитанников группы продленного дня

1. В группе продленного дня сочетается двигательная ак­тивность воспитанников на воздухе (прогулка, подвижные и спортивные игры, учебно-опытная работа на пришкольном участке) до начала самоподготовки с их участием, во внеучебных мероприятиях — после самоподготовки.

Продолжительность прогулки для обучающихся I ступени составляет не менее 2 часов, для обучающихся II ступени — не менее 1,5 часа. Для обучающихся 1-х классов при наличии со­ответствующих условий может быть организован дневной сон.

Самоподготовку следует начинать с 16 часов.

Продолжительность самоподготовки определяется клас­сом обучения:

в 1-м классе со второго полугодия — до 1 часа;

во 2-м — до 1,5 часа;

в 3-4-м классах — до 2 часов;

в 5-6-м классах — до 2,5 часа;

в 7-8-м классах — до 3 часов.

После самоподготовки — участие детей во внеклассных ме­роприятиях: занятиях в кружках, играх, в подготовке и про­ведении концертов самодеятельности, викторинах и т.п.

2. В общеобразовательном учреждении организуется двух­разовое горячее питание для воспитанников группы продлен­ного дня (завтрак и обед), а при длительном пребывании в общеобразовательном учреждении — полдник по установлен­ным нормам, в основном на финансовые средства родителей.

Кроме этого, для организации питания могут использо­ваться продовольствие, сельскохозяйственные продукты, выращенные на пришкольных участках.

Примечание. Учредитель и руководство общеобразова­тельного учреждения могут рассмотреть вопрос об освобождении от платы за питание детей из малообеспеченных семей в количестве 25% от общего числа воспитанников, из них до 10% — полностью и до 15% — до половины размера стоимо­сти питания.

3. Для работы группы продленного дня с учетом расписания учебных занятий в общеобразовательном учреждении могут быть использованы учебные кабинеты, мастерские, физкультурный и актовый залы, читальный зал библиотеки и другие помещения. Порядок использования помещений и ответственность за сохранность учебного оборудования возла­гаются на воспитателя или на педагогического работника, от­ветственного за проведение учебного или досугового занятия с воспитанниками.

4. Медицинское обслуживание воспитанников группы продленного дня обеспечивается медицинскими работника­ми в соответствии с инструкцией о работе медицинского пер­сонала образовательных учреждений.

5. Личные гигиенические предметы должны приобретать­ся родителями воспитанников группы продленного дня и храниться в определенном месте.

V. Права и обязанности участников образовательного процесса группы продленного дня

1. Права и обязанности работников общеобразовательно­го учреждения с группой продленного дня и воспитанников определяются уставом, правилами внутреннего распорядка, правилами поведения обучающихся и настоящим положе­нием.

2. Руководитель общеобразовательного учреждения (его заме­ститель) несет административную ответственность за создание необходимых условий для работы группы продленного дня и организацию в ней образовательного процесса, обеспечивает охрану жизни и здоровья воспитанников, организует горячее пита­ние и отдых обучающихся, принимает работников учреждений дополнительного образования детей для работы в группе про­дленного дня, утверждает режим работы группы, организует методическую работу воспитателей, осуществляет контроль за состоянием работы в группе продленного дня.

3. Воспитатель отвечает за состояние и организацию обра­зовательной работы, систематически ведет установленную до­кументацию группы продленного дня, отвечает за посещае­мость группы воспитанниками.

4. Воспитанники участвуют в самоуправлении группы продленного дня, организуют дежурство в группе, поддержи­вают сознательную дисциплину.

VI. Вопросы управления группой продленного дня

1. Зачисление обучающихся в группу продленного дня и отчисление осуществляются приказом общеобразовательно­го учреждения по письменному заявлению родителей (закон­ных представителей).

Между общеобразовательным учреждением и родителями обучающегося, посещающего группу продленного дня, за­ключается договор о взаимных обязательствах.

2. Группа продленного дня может быть организована для обучающихся одного класса, одной параллели классов, одной ступени обучения, учащихся 1-9-го классов.

Ведение журнала группы продленного дня обязательно.

3. Деятельность группы регламентируется утвержден­ным режимом дня и планом работы воспитателя. Предель­но допустимая педагогическая нагрузка в группе продлен­ного дня — не более 30 часов в неделю.

4. Каждый организованный выход детей группы продлен­ного дня за пределы территории общеобразовательного уч­реждения должен быть разрешен приказом с установлением ответственного за сохранность жизни и здоровья воспитанни­ков. Маршруты прогулок, экскурсий за пределы территории должны быть утверждены руководителем.

5. Контроль за состоянием образовательной деятельно­сти в группе продленного дня осуществляет руководитель общеобразовательного учреждения или его заместитель (ответственность определяется приказом).

(Закон РФ от 10 июля 1992г. № 3266-1 «Об образовании» (с изменениями от 22 августа 2004 г.)

Тема 2. Специфика профессионально-педагогической деятельности воспитателя в условиях продленного дня

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Права и обязанности воспитателя продленного дня.

2. Формы взаимодействия воспитателя продленного дня и учителя.

3. Особенности планирования работы воспитателя режима продленного дня.

4. Стиль деятельности и общения воспитателя с младшими школьниками.

Рекомендуемая литература

1. Воспитательная работа в группе продленного дня: Практическое пособие / Авт.-сост. С. В. Левчук. - М., 2007

2. Воспитательная работа в группах продленного дня. 1 класс.: Пособие для учителя /Под ред. С. М. Чемортан. - Кишинев. 1989.

3. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2007.

4. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. - СПб., 2002.

5. Гордин А. Л. Короткие будни продленного дня: кн. Для учителя. - М., 1991.

6. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М. 1987.

7. Лухтай Л. К., Скляр И. В. Преемственность в работе учителя и воспитателя группы продленного дня // Начальная школа. - 1986. №5.

8. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М., 2000.

9. Огородников А. А. Учебно-воспитательная работа в группах продленного дня (1 - 4 классы): Кн. для учителя. - М., 1989.

Задания для базисного уровня

1. Сделайте выписки о планировании работы в группе продленного дня по книгам Л. Б. Гурвич, М. М. Анцибор, Н. Ф. Головановой, указанных в списке литературы. Определите специфику в планировании работы воспитателя группы продленного дня в отличие от учителя.

2. Изучите Закон Российской Федерации “Об образовании”. (Приложение 15.) Перечислите права и обязанности воспитателя группы продленного дня.

3. Прочитайте отрывок из книги В. И. Максаковой «Организация воспитания младших школьников» (Приложение 16). Выделите стереотипы педагогического сознания в отношении младших школьников, существенно затрудняющие процесс взаимодействия с ребенком. Какие, на Ваш взгляд, стереотипы наиболее часто присущи воспитателям группы продленного дня? При ответе учитывайте особенности кадровой политики современной школы в отношении группы продленного дня.

Предложите возможные способы разрушения стереотипов у воспитателя продленного дня с учетом состава группы (одновозрастная (параллель или группа-класс), разновозрастная)

4. Прочитайте дневниковые записи А. Гордина. Выскажите свое отношение к мнению, действиям педагога.

Ситуация 1.

«...Продленный день должен быть жизнью, индивидуально про­житой каждым ребенком. Но он обычно — не жизнь и даже не подобие ее. Дети не живут на продленке, они там пребывают. А до жизни — один шаг. Но какой!

...Обязательно общение со всеми ребятами по всем вопросам. Любой детский вопрос требует ответа, всякое слово — внимания. Раз отмахнулся, другой раз не ответил, а потом уже и не подой­дут, не захотят поделиться болью или радостью.

...Сегодня в суматошной школьной беготне я вдруг как бы впервые увидел свою группу. В раздевалке, не обращая внимания на общую свалку, ребята спокойно, по-деловому переоделись, по­строились и ушли гулять. Я не удержался и поблагодарил их за это. Они, кажется, были рады моим словам.

Мои слова. Они помнятся детям лучше и дольше, чем мне са­мому. Например, я как-то сказал: «Сегодня во время обеда один человек похвалил вас за хорошее поведение». Они, конечно, спросили, кто этот человек, но я ответил: «Секрет!» (А похвалила их мойщица посуды на кухне.) Прошел почти месяц, и я об этом эпизоде забыл. И вдруг Наташа спрашивает меня: «Ну, скажите, Алексей Львович, кто же все-таки тот человек, который нас тогда, в столовой, похвалил? Ну, пожалуйста, скажите!» Не сказал. Секрет есть секрет». (. Гордин А. Л. Короткие будни продленного дня. М., 1991. С 13).

Задания для уровня повышенной сложности

1. На основании изучения рекомендованной литературы, сделайте вывод о роли разнообразных форм взаимодействия воспитателя продленного дня и учителя в эффективной организации учебно-воспитательной работы.

2. Познакомьтесь с ориентировочным планированием воспитательно-образовательной работы на учебный год, приведенным в книге под ред. С. М. Чемортан. Дайте психолого-педагогическую оценку любым четырем неделям в плане.

3. *Сделайте сообщение на тему «Стиль деятельности и общения воспитателя с младшими школьниками», используя учебно-методические пособия и книги Ю. Б. Гиппенрейтер, А. Б. Добрович и др.

4. Определите цель деятельности воспитателя в описанных ниже ситуациях. Подумайте, как такая организация взаимодействия с детьми повышает (или снижает) его эффективность .

Ситуация 1.

«...Стараюсь как-то разнообразить жизнь группы. Сейчас это очень важно. Придумал: кто хочет, задает мне один вопрос, а я должен сразу дать ответ. Но каждый день — не более пяти вопросов. Спрашивают: «Из чего сделаны (!) кости человека?», «Нравится вам быть воспитателем?», «А сколько вам лет?», «Что едят страусы?», «Почему в группе нет футбольного мяча?» и т. п.» (Гордин А. Л. Короткие будни продленного дня. М., 1991. С 21.).

Ситуация 2.

«...Я воспитываю детей, а они — меня. И я им за это очень благодарен. Дети помогают мне, они формируют меня как педа­гога. Поэтому я должен больше слушать их, лучше видеть. Они — очень не простые люди.

В школе они как-то примитивизируются — съеживаются духовно, что ли? И моя задача — создать каждому условия для рас­цвета. Есть, к сожалению, «бесцветные» с виду дети, но и они многое знают, могут и умеют. Их только надо уметь увидеть, «повертев» и так и эдак. Какие-то грани обязательно сверкнут! У каждого — свои грани, свой дар. Редкий педагог эти грани видит, еще более редкий, увидев, не пытается стереть...

Мне бы очень хотелось знать: что на самом деле, про себя, думают обо мне ребята?...» ( . Гордин А.Л. Короткие будни продленного дня. М., 1991. С 50-51).

Приложение №15

Должностные инструкции педагога-воспитателя

Должностные обязанности. Педагог-воспитатель плани­рует и организует жизнедеятельность обучающихся (воспи­танников, детей) и осуществляет их воспитание. Проводит повседневную работу, обеспечивающую создание условий для их социально-психологической реабилитации, социальной и трудовой адаптации. Использует разнообразные приемы, ме­тоды и средства обучения. На основе изучения индивидуаль­ных особенностей, рекомендаций психолога планирует и проводит с воспитанниками коррекционно-развивающую ра­боту (с группой или индивидуально). Совместно с медицински­ми работниками обеспечивает сохранение и укрепление здоро­вья воспитанников, проводит мероприятия, способствующие их психофизическому развитию, отвечает за их жизнь и здоро­вье. Организует выполнение режима дня, выполнение ими ' домашних заданий, оказывает им помощь в учении, организа­ции досуга и в получении дополнительного образования, во­влекая их в художественное и научно-техническое творчество, спортивные секции, кружки и другие объединения по интере­сам. Организует с учетом возраста воспитанников работу по са­мообслуживанию, соблюдение ими требований по охране тру­да, техники безопасности, участие в общественно-полезном труде. Способствует проявлению интереса воспитанников к оп­ределенному виду деятельности, сознательному выбору профес­сии, содействует их трудоустройству и дальнейшему обучению. Проводит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вредных привычек. Оказывает помощь в организации самоуп­равленческих начал в деятельности коллектива воспитанников. Изучает индивидуальные способности, интересы и склонности обучающихся, их семейные обстоятельства и жилищно-бытовые условия. Взаимодействует с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Действует в рамках единого образовательного процесса.

При выполнении обязанностей старшего воспитателя ру­ководит работой воспитателей. Организует и проводит реабилитационно-коррекционную и культурно-массовую работу с воспитанниками в тесном контакте с Советом образователь­ного учреждения и детскими организациями. Организует работу актива воспитанников. Планирует внеклассную и вне­школьную работу, обеспечивает и контролирует ее выполне­ние. Оказывает методическую помощь воспитателям, спо­собствует обобщению передового педагогического опыта, повышению квалификации воспитателей, развитию их твор­ческих инициатив. Максимально использует возможности района (города) для развития разносторонней общественно-по­лезной деятельности воспитанников. Привлекает к участию в работе с коллективом обучающихся представителей обще­ственных организаций, работников учреждений дополнитель­ного образования, учреждений культуры и спорта. Принимает участие в разработке и составлении общего плана учебно-вос­питательной работы.

Педагог-воспитатель должен знать: Конституцию РФ, за­коны РФ, постановления Правительства и органов управле­ния образованием по вопросам образования, Конвенцию о правах ребенка, педагогику, психологию, физиологию и ги­гиену; основы доврачебной медицинской помощи; теорию и методику воспитательной работы; основы государственной молодежной политики, гражданского и трудового законода­тельства; правила и нормы охраны труда, техники безопасно­сти и противопожарной защиты.

(Закон РФ от 10 июля 1992г. № 3266-1 «Об образовании» (с изменениями от 22 августа 2004 г.))

Приложение №16

В. И. Максакова Стереотипные педагогические представления о воспитании младших школьников

Один из наиболее устойчивых стереотипов педагоги­ческого, да и общественного сознания состоит в том, что ребенок представляется взрослым еще не личностью, а лишь существом, становящимся человеком, личнос­тью. Он, что называется, по определению слабее, глупее взрослого — недоросль. В силу этого желания детей расцениваются как капризы; компромиссы с детьми, тем более уступки им, не допускаются; индивидуальные и половозрастные потребности игнорируются; внутренние проблемы детей либо просто не признаются как суще­ствующие, либо рассматриваются как несерьезные, не заслуживающие уважения. Между тем такая позиция не приводит к созданию благоприятных условий развития детей, порождает психологические барьеры между раз­ными поколениями в обществе, иными словами, оказы­вается непродуктивной.

Нельзя не заметить, что дети сегодня ощутимо вли­яют на жизнь микросреды, во многом превосходят не­которых взрослых (например, во владении компьюте­ром, иностранными языками, своим телом), оказывают­ся более приспособленными («зрелыми») к изменившим­ся условиям жизни.

Рядом с этим бытует и другое, противоположное мнение: взрослые заведомо хуже детей, они потеряли детскую невинность и чистоту, не способны быть ис­кренними, их воображение бедно и пр. Но, во-первых, и воображение, и творческие способности, и нравствен­ные устои многих взрослых заслуживают уважения и обеспечивают содержательную жизнь детей; а во-вто­рых, встав на такую позицию, взрослый уходит от от­ветственности за детей и их воспитание.

Не менее распространен стереотип, который состоит в восприятии детства лишь как подготовительного этапа жизни. Все, что происходит с ребенком здесь и сейчас, имеет смысл и значение настолько, насколько определя­ет завтрашний день, взрослое существование. Ради бу­дущего ребенок, как и взрослый человек, должен стра­дать, жертвовать собой, ограничивать и совершенство­вать себя и т. д. Абсолютизация педагогическим созна­нием значимости будущего не только неизбежно приво­дит к недооценке самоценности детства, любого его пе­риода, но и не дает возможности ребенку насладиться каждым мгновением своего бытия, быть самим собой. В то же время исследователями отмечается новая тенден­ция: для современных детей детство гораздо более акту­ально, они более активно и полноценно живут настоя­щим, чем их сверстники в прошлые годы.

Пренебрежительное отношение к детству обусловле­но, в частности, укоренённостью представления о разви­тии ребенка как исключительно прогрессивном, одно­направленном процессе. Принято считать, что в его ходе происходит накопление количественных и качественных изменений, приводящих к освобождению от слабостей предыдущего возраста и переходу на новый уровень, который, безусловно, более высок, поскольку прибли­жает ребенка к идеалу — к взрослости.

Исследования последних лет свидетельствуют: разви­тие ребенка — это диалектическое единство прогрессив­ных и регрессивных преобразований, в процессе кото­рых ребенок не только приобретает, но и теряет. Дело в том, что все процессы, сопровождающие его развитие, характеризуются противоречивыми тенденциями: ис­чезновение— восстановление, дифференциация — ин­теграция, хаос — гармония, потери — приобретения. Действительно, возникновение новых свойств и возмож­ностей, совершенствование имевшихся ранее функций, переход способностей и умений в новое качество, изме­нение антропометрических показателей, упорядочение органических процессов, т. е. любая «новизна», как пра­вило, сопровождаются более или менее наглядным свертыванием, превращением в рудимент, уходом в «буфер» некоторых прежних возможностей, функций, умений и прочих особенностей, ставших в новом периоде жизни уже неактуальными. И не все потери однозначно пози­тивны и конструктивны, как не все потерянное негатив­но и бесполезно.

Всякий человек в процессе своего развития не ста­новится ни хуже, ни лучше — он делается принципи­ально другим. Ни детство, ни взрослость не являются оптимальным состоянием человека, но вместе с тем каждый период жизни человека важен, необходим и ценен.

Еще один стереотип связан с пониманием воспитания как процесса достаточно сложного, но однонаправлен­ного (от старших к младшим), в ходе которого старшие передают, а младшие впитывают, усваивают, интериоризуют накопленные человечеством опыт, ценности, нор­мы жизни и деятельности. Целью этого процесса явля­ется формирование личности ребенка, его оформление как человека и гражданина в соответствии с теми «опо­рами», которые создает и сохраняет взрослое общество. Содержание и результаты воспитания целиком предоп­ределены средой, обществом, специальными действиями взрослых, поскольку всякий ребенок — «чистая доска», «пустой сосуд». Взрослый же, а тем более педагог, — это не просто человек, обладающий большим жизнен­ным опытом и большими по сравнению с ребенком знаниями, но и носитель абсолютной и окончательной истины, образец для ребенка.

Вот почему взрослый всегда прав (а ребенок чаще всего виноват). Вот почему взрослый всегда заслужива­ет уважения. Вот почему именно (и, как правило, толь­ко) взрослый должен определять цель, образ, содержа­ние жизни, формы деятельности ребенка. Вот почему взрослый возлагает на себя единоличную ответствен­ность за судьбу воспитанника. Отсюда — гиперактивность и гиперответственность взрослых и недостаточное развитие у них рефлексии и эмпатии. Отсюда же — преобладание авторитарности и монологических форм в воспитательном процессе.

Между тем сегодня становится все более очевидной правота В. А. Сухомлинского, который утверждал, что ребенок оказывается воспитан только в той мере, в ка­кой хочет быть воспитанным. Окружающая ребенка жизнь, взрослые люди предоставляют ему лишь потен­циальные возможности для развития. Реализуются же эти возможности в той мере, в какой он сам воспринимает предъявленные ценности, нормы, мотивы, образ жизни как субъективно значимые, как цель, ради которой он живет.

Еще один миф связан с представлением об эффективных педагогических стратегиях и методах. Его можно сформулировать так: «Чем хуже ребенку сейчас (сегодня, в детстве), тем лучше для него завтра (в будущем, во взрослой жизни)». С этим убеждением связаны:

• стремление воспитателей к предельному материальному и духовному аскетизму совместного с детьми

• сосредоточенность на проблеме требований жесткости, определенности и пр.);

• отрицание значимости неформального, личностного общения с детьми (проблема ложного авторитета, панибратства и пр.);

• излишняя рациональность атмосферы в воспитательном пространстве (ни юмора, ни игры, ни импровизации);

• оправдание неизбежности, необходимости и продуктивности насилия в воспитательном процессе.

Исходя из того, что дети являются исключительно объектами воспитания, их постоянно ставят на уроке, внеклассных занятиях, в летнем лагере и дома в пассивную позицию зрителей, слушателей, ведомых, а не героев, созидателей, равноправных партнеров, лидеров. Все эти стереотипы порождают уверенность у взрослых в частности, в том, что наиболее адекватными методами ее образования и воспитания младших школьников являются работа по образцу, упражнения на воспроизведение и запоминание, требование и наказание, и репетиция, фронтальная работа и пр.

Вместе с тем игнорируются такие методы, как, поддержка, импровизация, вариативные задания, групповая работа, индивидуальная беседа, являющиеся не менее продуктивными.

Помимо стереотипов всеобщего характера, существуют и стереотипы, связанные с представлением именно младших школьниках. Например, широко распространены категорические утверждения, взаимоисключают друг друга: одно — младшие школьники совершенно такие, как раньше; другое — младшие школьники такие же, какими были родители и учителя в их возрасте. Ни одно из них не является истиной. Базовые особенности обусловленные прежде всего особенностями физиологического развития, а также поступлением в школу, изме­нились мало. Но современные младшие школьники за­частую так информированы в области современной техники, экономики, эстрады и кино, так владеют ком­пьютером, так требовательны к играм и игрушкам, уровню жизни, как не могло быть раньше. В то же время многие из них не хотят учиться, аполитичны, космополитичны, чего нельзя было себе представить лет двадцать назад. К сожалению, среди них все больше хронических больных, невротиков, тревожных и одино­ких детей.

Бытует и такой стереотип: младший школьник — существо безмятежное, бесконфликтное, в этом возрасте нет противоречий. В действительности же они есть и осложняют бытие и воспитание, а их разрешение — одна из глобальных задач возраста.

И все же, несмотря на эти и другие противоречия, до сих пор традиционно считается, что работать с деть­ми этого возраста и воспитывать их легко. Это объяс­няется в первую очередь тем, что младшие школьники признают высокий авторитет учителя, готовы беспре­кословно выполнять его требования, не критичны и слабо ориентированны на внешкольное общение, на сверстников.

Но современные дети гораздо критичнее, чем кажут­ся. Они, например, воспринимают информацию, кото­рую получают на уроках, не как истину в последней инстанции. Многие из них (особенно мальчики) готовы ее дополнить, уточнить, поделиться собственными на­блюдениями и впечатлениями, а иногда и аргументиро­ванно возразить даже учителю, а тем более однокласс­нику. Дело в том, что учитель все реже исполняет роль единственного источника знаний, ему приходится в этом отношении конкурировать с телевидением, книгами эн­циклопедического характера, туристическими компания­ми и пр.

Кроме того, учитель для младшего школьника не единственный, не «самый главный», а лишь один из авторитетных людей.

Современные дети имеют опыт общения со значи­тельным числом взрослых, знают, что они не всегда бывают правы. Многие школьники уже пережили раз­вод родителей, и теперь им постоянно приходится вы­бирать между мамой и папой. Некоторые из них имеют многолетнюю практику взаимодействия с чужим взрос­лым — воспитателем детского сада. Вот почему при решении спорных вопросов, не связанных с деятельно­стью на уроке (межличностные отношения, утверждение нравственных ориентиров, поведение на улице и пр.), дети не так часто, как раньше, прибегают к авторитету учителя, ориентируются на его мнение. У них уже есть собственные представления о добре и зле и путях разре­шения конфликтов.

И все же в большинстве случаев они приходят в школу с установкой на уважительное отношение к учи­телю, на подчинение ему, готовы любить своего перво­го педагога. Такая исходная установка поначалу приво­дит к оправданию детьми любого поведения учителя, к принятию ими авторитарности, к чувству признательно­сти за строгость. Но постепенно у многих детей выра­батывается более критичное и дифференцированное от­ношение к учителю.

В исследованиях, проведенных под нашим руковод­ством студентами факультета педагогики и психологии МПГУ, выявлена следующая закономерность: изобра­жая демократичных педагогов, дети тщательно прорисо­вывают все детали лица, рисуя авторитарного учителя, они не только не изображают лица, но часто заменяют его изображением школьной доски, учительского стола, пустого класса и пр. Искреннюю приязнь к грубому, резкому, несправедливому учителю испытывают немно­гие учащиеся. Педагога, мягкого, импульсивного, не являющегося мастером своего дела, дети любят, но ува­жают недостаточно.

Младшие школьники больше всего привязаны и ува­жают того учителя, который доброжелателен к ним, верит в них, апеллирует к их сознанию и чувствам, открыт для общения, редко пользуется окриками, на­казаниями. Такого учителя дети положительно воспри­нимают и как профессионала, и как человека. При этом для девочек их учительница — воплощение всего самого хорошего в школе и классе. Они проявляют свою любовь и привязанность к ней открыто, иногда даже излишне бурно, с энтузиазмом выполняют любую просьбу и т. д.

Мальчики же относятся к учительнице и ведут себя с ней (особенно при свидетелях) гораздо более сдержан­но, независимо.

Все это стимулирует, с одной стороны, более незави­симое, чем это было раньше, восприятие мира, более самостоятельное поведение младших школьников, а с другой стороны, повышает зависимость от нетрадиционных авторитетов: одноклассников, друзей по двору и пр.

Утвердившееся мнение, что они не способны к груп­повой деятельности, индифферентны к коллективу, тоже устарело, так как часто дети самостоятельно организуют достаточно сложную игровую деятельность в группе, а иногда групповые акции (поздравляют с днем рождения или наказывают одноклассника и пр.). При определен­ных условиях они быстро овладевают технологией груп­повой деятельности (творческой и познавательной) и достигают в ней серьезных успехов.

По мере адаптации к школе ребенку становится все более важно, дружный ли его класс, интересна ли жизнь в нем, как относятся к нему одноклассники. Замечено, например, что если в начале обучения в школе млад­шие школьники на замечания учителя, сделанные перед классом и наедине, реагируют одинаково, то уже к де­вяти годам замечания, сделанные в присутствии товари­щей, задевают сильнее, вызывают более бурную реак­цию, чем высказанные без свидетелей.

Младший школьник избирательно относится к това­рищам и предпочитает дежурить, играть на перемене, выполнять задание учителя, сидеть рядом на продленке с теми одноклассниками, которые ему наиболее симпа­тичны, почти полностью игнорируя остальных. Причем в сфере эмоциональных отношений тоже наблюдается определенная динамика.

Если в начале первого класса симпатии объединяют детей, знакомых до школы (живущих рядом, посещав­ших одну группу детского сада), то уже к середине первого года обучения эмоциональные предпочтения одноклассников в значительной степени определяются отношением учителя к тому или иному ученику. А к концу начальной школы это влияние значительно осла­бевает. Теперь основаниями для принятия и приязни становятся самые разные моменты: внешняя привлека­тельность, обладание интересными, любимыми игруш­ками и компьютером, совместные занятия вне школы, пребывание в одном лагере летом, успешность в школь­ных (необязательно учебных) делах, признание другими детьми и пр.

Еще один стереотип — младшие школьники не спо­собны к самоанализу и самовоспитанию. Конечно, по глубине рефлексии и адекватности самоанализа млад­ший школьник проигрывает старшим. Однако наблюде­ния за жизнью детей и специальные исследования убеждают: младшие школьники постоянно оценивают и дру­гих, и себя, потенциально способны понять свои слабо­сти, сформулировать задачу самовоспитания и продук­тивно решить ее. Они умеют сравнивать самих себя в настоящем и в прошлом и делать при этом адекватные выводы.

Подробного рассмотрения заслуживает еще один сте­реотип. Считается, что в младшем школьном возрасте различия между мальчиками и девочками являются лишь внешними, не носят принципиального характера и не воспринимаются самими детьми как значимые. Между тем внимательное наблюдение показывает иное.

Во-первых, сами дети в этот период уже не только знают о своей принадлежности к тому или иному воз­расту, но и, как указывает В. С. Мухина, осознают, что это необратимо, более того, противопоставляют свой пол другому и стремятся утвердить себя в качестве пред­ставителя именно своего пола. Девочки стараются соот­ветствовать женскому типу поведения, а мальчики — мужскому, хотя встречаются и феминизированные де­вочки, которые ведут себя как мальчики.

Во-вторых, отличия поведения девочек и мальчиков в этом возрасте значительные и проявляются буквально с первых же шагов детей в школе, усиливаясь по мере их взросления, несмотря на то что многое в их жизнен­ной ситуации одинаково и детерминирует одинаковые процессы. Таким образом, очевидно, что и этот стерео­тип ошибочен. Половые различия между мальчиками и девочками не только существуют, но и являются прин­ципиальными. Следовательно, половая дифференциация достаточно актуальна при организации образования и воспитания современных младших школьников.

(В. И. Максакова Организация воспитания младших школьников. М. 2003. Глава 2).

Тема 3. Становление и развитие системы коллективных отношений младших школьников в режиме продленного дня Вопросы для коллективного обсуждения

1. Своеобразие отношений в группе продленного дня.

2. Педагогическая сущность этапов организации и развития детских коллективных отношений в режиме продленного дня.

3. Организационная структура самоуправления в режиме продленного дня. Роль педагогического общения в развитии самоуправления детей.

4. Характер и специфика распределения поручений в режиме продленного дня – как создание условий для реализации различных социальных ролей.

5. Педагогическое руководство самовоспитанием школьников в условиях продленного дня.

Рекомендуемая литература

1. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. – М.,1990. Гл. 4.

2. Гарднер Р. А. Девочкам и мальчикам о хорошем и плохом поведении. - СПб., 2004.

3. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. - СПб, 2002, с.100-113

4. Гордин А.Л. Педагогическое руководство развитием самоуправления в группе продленного дня начальной школы // Начальная школа. - 1987. № 5.

5. Гордин А.Л. Короткие будни продленного дня. — М., 1991.

6. Гордин А. Л. Развитие ученического самоуправления в ГПД третьеклассников //Начальная школа. - 1987, №2

7. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

8. Карклина С.Э. Педагогика продленного дня. — М., 1988.

9. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч. В 7 т. - М., 1957. Т. 5. С. 9-102.

10. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. — М., 1988.

11. Оботурова И.А. Межличностные отношения младших школьников. — Сыктывкар, 1994.

12. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. - М., 1996. II.3., III.4., IV.3., 4.

13. Приходъко Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления. — М., 1990.

14.Степанов Е. Опыт организации ученического самоуправления в начальной школе.//Воспитание школьников .2006. №2. с.52-58

Задания для базисного уровня

1.На основании книг М. М. Анцибор и Н. Ф. Головановой, А. Л. Гордина сделайте вывод об основных отличительных признаках отношений между детьми в группе продленного дня от класса.

2.Из книги Н. Ф. Головановой сделайте цитатные выписки о стадиях коллективных отношений младших школьников в условиях продленного дня.

2. Прочитайте отрывки из книги С. Д. Полякова (Приложение №17) и выделите способы воздействия в процессе общения. Определите, каким образом влияет стиль организации деятельности и позиция педагога в общении на развития самоуправления в коллективе детей, посещающих группу продленного дня. Свой ответ оформите в письменном виде.

3.Прочитайте статью А. Л. Гордина "Педагогическое руководство развитием самоуправления в группе продленного дня начальной школы". Покажите методику развития самоуправления в условиях ГПД на каждом году существования группы.

4. Молодая выпускница факультета начального обучения приступает к работе в качестве воспитателя группы продленного дня третьих классов. С чего начать? Выберите правильный ответ и аргументируйте его:

а) начать нужно с предъявления требования. А.С.Макаренко писал, что "без искреннего, открытого, убеждающего, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание";

б) начать нужно со знакомства: узнать, кто был воспитателем у этих ребят во втором классе. И, если возможно, получить характеристику коллектива группы; провести заполнение анкет, чтобы узнать, кто чем интересуется и кто чего ждет от группы продленного дня. А пока идет знакомство, надо организовать интересное для всех детей дело и таким образом узнать детей в деятельности и общении;

в) нужно сразу составить план работы, в котором предусмотреть все направления, обеспечивающие всестороннее развитие детей. В процессе выполнения плана лучше узнаю детей и решу, как учитывать индивидуальность каждого из них.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Проанализируйте опыт школ Мурманской области в организации самоуправления младших школьников в режиме продленного дня, описанный в книге Н. Ф. Головановой. Сопоставьте с уже известным вам опытом А. Л. Гордина. Обоснуйте свои предпочтения.

2.Проанализируйте статью Е. Степанова, указанную в списке литературы. Выделите те идеи организации самоуправления в начальной школе, которые, на Ваш взгляд, могли бы быть эффективно использованы при организации аналогичной работы в режиме продленного дня.

3. Подготовьте сообщение по книге И. А. Оботуровой на тему: “Межличностные отношения в младшем школьном возрасте”.

4. Прочитайте описание педагогических ситуаций и предложи­те свое решение.

Ситуация 1.

"Сегодня у нас большое событие в группе — начала работать наша групповая библиотека. Библиотекарями назначили Петю и Юру. Те с важностью взялись за дело и втянули ребят в работу, почти всю группу. Они наклеили на каждую книгу порядковый номер, завели на каждого читателя специальную карточку. А ста­рые книги ребята подклеили, обернули бумагой. В общем, порядок у нас, как в настоящей библиотеке. Вечером приступили к выдаче книг на дом. Книги взяли все, даже те, кто и читать-то не очень любит. Надо будет проследить, чтобы они обязательно прочитали их."

(В.Н. Артамонова "День за днем ".)

Как бы вы предложили продолжить начатое дело?

Составьте перечень дел для детей, которые будут библиотекарями в группе?

Как может усложняться их деятельность в течение учебного года?

Ситуация 2.

"Давайте, ребята, обсудим вот какой вопрос. Почти всегда командиры — отличники. Это, конечно, очень хорошо. Чему же мо­жет научить своих товарищей командир, у которого в тетрадях од­ни тройки или даже двойки? Но я часто замечаю такую картину. Стоит у доски ученик. Он учится не очень хорошо, и чтобы отве­тить на вопрос, который я задал, ему требуется время, конечно, куда больше, чем отличнику. Но, только он наморщит лоб, задума­ется, как с места уже несется: "Меня скорей спросите! Я уже знаю!"

Это кричит его же командир звездочки. Он тянет руку перед са­мым моим носом, трясет ею, подпрыгивает и совсем сбивает ту тоненькую цепочку-мысль, которая только-только начала у его то­варища в голове выстраиваться.

А все почему? Командир хочет получить еще одну пятерку. Свою собственную. О товарище в эту минуту он совершенно забы­вает. Разве это справедливо? Разве это по-доброму? А не бывает ли такого с тобой?"

Наталия Федоровна Сотниченко, учитель 181-й школы.

Продолжить заметку. Озаглавить ее.

Какие правила организатора вы составите вместе с детьми?

Приложение №17

С. Д. Поляков Коммуникативный взгляд. Воспитание как общение.

… По В.Н.Мясищеву, общение — единство трех процессов: от­ражения, отношения, обращения.

Отражение в воспитании (в другой терминологии перцептив­но-рефлексивная сторона общения) — это восприятие, познание, понимание воспитателем воспитанника и себя как участников взаимодействия. Отражение — это условие возможности более или менее удачного влияния, воздействия на школьника. Отраже­ние — это механизм обратной информации, обратной связи, по­казывающий последствия воспитательно-общенческих действий. Отражение — это основа регулировки отношения и обращения.

Отношение как процесс (в воспитании) — это не только внут­реннее состояние человека, выражающее его расположенность к другому, но и проявление этого состояния. Если мы говорим о воспитании как общении (а оно, напоминаем, целевое явление), то отношение — это единство настроя воспитателя во взаимодей­ствии со школьником и осознанного воспитывающего направлен­ного выражения этого настроя. За этой фразой скрывается слож­ный комплекс вопросов о соотношении состояние — отношение педагога и его выражение. Всегда ли они должны быть адекватны друг другу? Какова может быть степень открытости отношения к воспитаннику в конкретном случае? Какова роль и сила неосоз­наваемых воспитателем компонентов общения в проявлении его отношения?

Отношение (по В.Н.Мясищеву) близко к тому, что в другой терминологии называют коммуникативной стороной общения, подчеркивающей момент установления и развития связи, контак­та между людьми.

Проявление отношения в динамике — это процесс, развиваю­щийся от подачи первых знаков, демонстрирующих стремление педагога к контакту, до знаков, подтверждающих высокий уро­вень взаимного доверия и принятия.

Обращение — это активность в отношении другого в общении. Для воспитания обращение и есть сам процесс воздействия, вли­яния через общение. У воспитателя есть несколько способов воз­действия в общении (если рассматривать способы психологичес­ки!). Это внушение, эмоциональное заражение, убеждение и при­нуждение.

Внушение (латинизированный аналог — суггестия) — воздействие, рассчитанное на некритическое восприятие информации и изменение настроя, понимания, поведения в соответствии с этой информацией.

Эффективность внушения зависит, по крайней мере, от четырех сил — особенностей внушающего (точнее — того, как его вос­принимает внушаемый), особенностей того, на кого направлено воздействие (его внушаемости), отношений, складывающихся между первым и вторым (доверие, авторитетность, зависимость), и способа конструирования текста воздействия.

О силе внушающего есть интересная гипотеза А.В.Петровского. По Петровскому, сила внушения определяется тремя фактора­ми: социальным статусом воздействующего (точнее, как его вос­принимает внушаемый); внешней привлекательностью влияюще­го и признанием за ним, влияющим, индивидуальных особеннос­тей, выражающих право знать и влиять (повышенная компетент­ность, решительность и пр.).

Перенесем эти идеи на воспитателя. Итак, воспитатель до­стигнет успеха, действуя внушением, если школьники его воспри­нимают как человека в статусе, позволяющем влиять (Учитель! Директор!! Проповедник!!!); если воспитатель интересен, привле­кателен внешне; если школьники приписывают ему ценные в их глазах качества; если воспитанники повышенно внушаемы в силу возрастных (младший класс!) или характерологических особен­ностей; если отношения с педагогом развиваются как доверитель­ные; если в построении высказываний воспитателя превалируют образность, ритм, внушающая интонация, а не логика и доказа­тельность.

Эмоциональное заражение — воздействие через непосредствен­ную передачу эмоционального состояния. Имеется в виду "сооб­щение" чувств, эмоций не словесно, а так называемыми параречевыми и неречевыми средствами (громкость, интонация, темп, ритм, тембр; жесты, мимика, движения).

В чистом виде эмоциональное заражение — вещь редкая. Обычно оно "работает" в связке с внушением и убеждением.

Вот некоторые закономерности эмоционального заражения.

В условиях группы эмоциональное заражение рождается не только как воздействие заражающего (на языке психологии — ин­дуктора), но и как "включение" индуктором процессов взаимного эмоционального отражения воспринимающих.

В случае более или менее схожего расположения внимающих, относительно индуктора, эмоциональное заражение больше в большей по численности группе.

Эмоциональное заражение нарастает, если действие индукто­ра сопровождается дополнительными эмоциональными фактора­ми: музыкой, светом, цветом, значимой для слушателей символи­кой.

Педагогический, воспитательный поворот этих тезисов очеви­ден. Воспитателю, желающему "работать" эмоциями напрямую, необходимо понять свои "заразительные" возможности, осознан­но их использовать и развивать. Вспомним, что воспитание — это влияние на мотивы и ценности. А мотивы рождаются как эмоции. Получается — эмоциональное заражение чуть ли не ведущий путь воспитания через непосредственное общение.

И это ничуть не противоречит традиционному тезису о ре­шающей роли убеждения в воспитании. Убеждения (как и внуше­ние) настояны на эмоциях и подкрепляются эмоциональным за­ражением.

Скажем теперь несколько слов об убеждении.

Убеждение — интеллектуально-эмоциональное воздействие, основанное на логике, на доказательствах.

Суть его — обращенность к сознанию человека (обратите вни­мание, слово обращенность — производное от обращения!).

Следовательно, успешность убеждения зависит от его соответ­ствия законам работы сознания, как общим, так и законам дея­тельности сознания, от конкретного возраста, конкретного чело­века, конкретной группы людей.

Законы работы сознания сложны, таинственны, и вряд ли можно утверждать, что хорошо изучены. Но все-таки самое глав­ное, что важно понимать воспитателю для построения убеждаю­щего воздействия, можно назвать.

1. Убеждающие слова должны быть понятны школьникам. Это не такая уж очевидная мысль, как кажется на первый взгляд. Про­ведите маленький эксперимент, попросите не младших школьни­ков, а подростков расшифровать, объяснить такие слова, как "творчество", "нравственность", "демократия", "справедливость¹... Дайте им право отказаться от объяснения, если они не знают, что написать. Уверяю вас — получите весьма неожиданные результа­ты. (Сам проверял.) Итак, убеждающее воздействие должно свер­шаться на общепонятном языке. А еще лучше — с вкраплением слов, понятий, бытующих как норма в этой конкретной группе школьников, в этом возрасте.

2. Убеждающее воздействие сильнее, если в нем есть обращен­ность к личному и коллективному опыту этих ребят, этого класса.

3. Убеждающие слова эффективнее, если в них оптимум новой информации для ребят. Обе крайности — сплошная новизна и давно известные школьникам мысли — не продуктивны. В литературе встречается мнение, что такой оптимум — 40% нового. Незнаю, откуда взялась такая цифра, да и вообще в таком непростом деле точные цифры подозрительны, но то, что воздействия с 90 и 10% новизны неудачны — почти очевидно.

4. Еще одно основание успешного воздействия — проблемность, в частности анализ предмета убеждения с альтернативных позиций. Проблемность для любого более или менее опытного педагога это ясно, нередко выливается в диалог. То есть убежде­ние как общение (в отличие от внушения и заражения) наиболее склонно к симметричности. Но и оставаясь в асимметричном ва­рианте общения, при публичном, убеждающем монологе, можно быть проблемным, раскрывая перед ребятами противоречивость и неоднозначность предъявляемых идей. При достаточном навыке педагога и проблемный монолог не только стимулирует более ак­тивное следование ребят за мыслью воспитателя, но и включает собственную, школьника, спираль мышления.

5. Следующее условие эффективности — цикличность постро­ения убеждающего воздействия: неоднократное возвращение к главным положениям, словам, утверждениям, но (внимание!) в новой форме и в новом контексте. Повторение мыслей в старой форме, в стандартном контексте, может быть, и мать какого-ни­будь учения, но, уж точно, недобрая мачеха для школьного вос­питания.

6. Последнее из условий успешного убеждения, которое хочет назвать автор, — демонстрация доверия к слушающим, в том числе доверие авансом. (Здесь стыковка убеждения с внушением.)

Пример. Воспитатель входит в класс и говорит: "Какие вы се­годня умные! Давайте же разберемся, почему у нас не ладится дело с домашним заданием. Не слишком ли мы безалаберны?"

Все эти нюансы эффективного убеждающего воздействия — проявление весьма тонких закономерностей деятельности созна­ния.

Эти закономерности описываются в психологии в таких тер­минах, как когнитивный диссонанс, когнитивный коссонанс, инди­видуальное семантическое пространство.

Наши тезисы об убеждении односторонни. Нарисованная кар­тина позволяет думать, что все решается построением сообщения. Это, конечно, не так. Картину необходимо дополнить характерис­тикой восприимчивости школьника к убеждающему воздействию.

Отметим две закономерности, относящиеся к проблеме вос­приимчивости. Первая — повышенная чувствительность к убеж­дению интеллектуально развитых, интеллектуально ориентиро­ванных школьников. Вторая — влияние на восприятие убеждаю­щей информации мнения референтных для школьника людей. Это влияние не всегда происходит как реальный, корректирую­щий диалог школьника со значимым другим. Иногда оно, влия­ние, существует в форме внутреннего диалога воспринимающего с образом референтного другого (мысли типа: "А что сказал б^л по этому поводу Петька?").

Кстати, стремительные повороты в воззрениях интеллигенции в нашей стране в 1985—1996 гг. психологически как раз и объяс­няются ее повышенной чувствительностью к доказательной ин­формации.

Сложнее всего в теме "Воспитание" рассуждать о принужде­нии. Потрясающая бедность этой темы в психолого-педагогичес­кой литературе (даже в соответствующих словарях нет такого слова) уживается с повседневностью этого феномена в педагоги­ческой практике.

Метод принуждения не вписывается полностью в понимание воспитания как общения. Принуждение, может быть, требует спе­циальных обобщающих категорий. Но и уходить от этой темы, го­воря о воспитании как общении, тоже нельзя.

Принуждение бывает двух видов: физическое и психологичес­кое. Под физическим принуждением можно понимать действия, уг­рожающие здоровью, физическому состоянию, жизни человека. Оставим за рамками нашей книги отнюдь не простой вопрос о возможности физического принуждения в воспитании. (Вспом­ним хотя бы такую литературную реалию, как удар, нанесенный воспитателем Захаровым воспитаннику Задорнову в "Педагоги­ческой поэме", или родительско-житейскую, а бывает, и учитель­скую угрозу "отлуплю!!)

Вглядимся в психологическое принуждение, выражающееся в розе представлению воспитанников о себе и ограничениях, запретах в его активности. К ним относятся: характеристики школьника и его деятельности, преувеличивающие их негативные черты последствия; запреты на действия и поступки, воспринимаемые воспитанником как собственные желания; побуждение к нежелательному школьником поведению.

Педагогично ли все это? Можно ли психологическое принуждение совместить с педагогическим идеалом? Мой весьма общий, конкретный ответ: при определенных условиях, как вспомогательный, частный способ воспитательного воздействия, — да.

Каковы же эти условия? Вряд ли я смогу назвать их в общем виде, но берусь привести пример. Воспитатель имеет право заставить школьника заниматься некой деятельностью, если он (воспитатель) сумеет обеспечить ему (воспитаннику) успех и будет убежден, что школьник это так и воспримет — как свой, личный успех, свое достижение. Иногда (!) это может быть и весьма сильный педагогический ход.

Но чаще в сознании педагога совсем другая мысль — всякое занятие детей позитивной деятельностью: учением, трудом, спор-м, искусством... — уже благо. С точки зрения развития мотивов ценностей личности это, конечно, не так.

(Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996. с.32-37.)

Тема 4. Педагогическая технология организации самостоятельной учебной деятельности в режиме продленного дня Вопросы для коллективного обсуждения

1. Сущность и функции самоподготовки. Воспитательные основы самоподготовки в режиме продленного дня

2. Структура самоподготовки. Самостоятельная работа младших школьников — основной структурный элемент самоподготовки.

3. Педагогическое руководство самоподготовкой.

4. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся в условиях самоподготовки.

5. Индивидуальная работа со слабоуспевающими учащимися во время самоподготовки как условие повышения качества обучения.

Рекомендуемая литература

1. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. - М., 1990. Гл. 5.

2. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002.

3. Древелов Хорст и др. Домашнее задание. — М., 1989.

4. Ермолаева Б.А. Учить учиться. — М., 1988.

5. Игры для интенсивного обучения / Авт.-сост. Видерман. - М., 1991.

6. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. — М., 1985.

7. Кустова И. А. Интеллектуальные игры для детей 8-9 лет // Начальная школа До и После. - 2005. №3.

8. Кучумова Е. Н. Самоподготовка в школе с продленным днем //Начальная школа. - 1983, № 8.

9. Липницкая М.А. Дифференцированная работа с учащимися в условиях школы продленного дня. — Л., 1988.

10. Методические рекомендации по изучению причин неуспе­ваемости младших школьников. — Л., 1987.

11. Огородников А.А. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. — М., 1988.

12. Паламарчук В.Р., Орлов С.И. НОТ школьника — путь к твор­честву. — М., 1988.

13. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности : школьников. — М., 1988.

14. Учебно-воспитательные занятия в группе продленного дня. Конспекты занятий, занимательные материалы, рекомендации. Вып. 1, вып. 2. / авт.-сост. Н. А. Касаткина. - М., 2005, 2006

15. Учебно-воспитательные занятия в группе продленного дня. Конспекты занятий, занимательные материалы, рекомендации. Вып. 1 / Авт.- сост. Н. А. Касаткина. - Волгоград, 2005.

Задания для базисного уровня

1. Сделайте выписки о развитии навыков самостоятельной работы учащихся в ходе самоподготовки из книги М.М.Анцибор, Н.Ф.Головановой "Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем" (Гл. 5).

2. Опираясь на материал Приложения № 18, выделите функции самоподготовки в режиме продленного дня.

Укажите типичные ошибки, которые допускает воспитатель в процессе организации самостоятельной учебной работы детей.

3. Прочитайте дневниковые записи Л. Ю. Гордина. Какие трудности в организации самоподготовки видит педагог Как, по его мнению, можно снять возникающие трудности. Предложите свои варианты решения проблемы, учитывая точки зрения Л.Ю. Гордина и Н. Ф. Головановой (Приложение № 18).

Ситуация 1.

«...Вновь и вновь возвращаюсь к вопросу о методике проведе­ния самоподготовки, который крайне интересен, сложен, серьезен и противоречив. Почему ее качество у многих воспитателей оставляет желать лучшего? Почему лишь учителя начальных классов, подрабатывающие совместительством, проводят ее на относитель­но высоком уровне? Видимо, не только потому, что хорошо знают методику преподавания отдельных предметов, но и имеют под ру­кой специально созданные программы. Так почему бы не делать программы и для воспитателей? Мне думается, воспитатель дол­жен иметь программы занятий на самоподготовке, совпадающие с программами предметов на каждом году обучения и дающие одновременно методические рекомендации по каждой теме, изучаемой в классе, на уроках. Сейчас взаимодействие учителя и воспитателя в деле обучения заключается главным образом во взаимопосещении. Но ведь не будет воспитатель сидеть на уроках каждый день, как не станет и учитель систематически приходить на самоподготовку. А вот в программе воспитатель может, напри­мер, иметь готовые ответы примеров и задач, способы их решения, рекомендации — отдельно по каждому предмету на каждое заня­тие. И тогда не надо будет ничего высасывать из пальца, тратить время на специальное выдумывание упражнений да и на состав­ление планов проведения самоподготовки.»

А. Л. Гордин Короткие будни продленного дня. М., 1991. С 50.

4. Прочитайте описание педагогических ситуаций и ответьте на вопросы.

Ситуация 1.

"Ребята сдают работы. У Наташи ошибок нет, но почерк не­брежный, торопливый, поправки. Впрочем, четверку поставить можно.

-Ты, Наташа, в последнее время совсем не стараешься, — выговариваю я ей, отдавая тетрадь.

А вот работа Галочки. Сегодня она решила и задачку, и при­меры совершенно самостоятельно. Задачу решила, а в примерах — три ошибки. Для нее это совсем неплохо.

Ну что же ты, Галочка, я тобой довольна. Сегодня я тебе ставлю "три", но если ты и дальше так будешь стараться, то скоро начнешь получать четверки.

Почему вы меня за четверки ругаете, а Галю за тройки хвалите? — спрашивает Наташа."

В.Н.Артамонова. "День за днем "

Как ответить девочке-первокласснице на ее вопрос?

Как вы относитесь к выставлению оценок на самоподготовке?

Как можно оценивать работу детей?

Ситуация 2.

"Петина бабушка была уверена, что ее внук будет учиться только на одни пятерки; но пятерки — редкие гости в его тетрадях, чаще всего в них мелькают четверки, нередко и тройки. Бабушку это огорчает. Она стала просить меня разрешить делать уроки Пете дома. Я разрешила. В группе Петя делает уроки на черновиках, а дома переписывает набело вместе с бабушкой. Посмотрела я две его домашние работы. Красиво, чисто, старательно выполнены. И я в этой тетради увидела классные работы — смотреть неприятно. Словно писали совершенно два разных ученика. Через три дня Пе­тя взбунтовался — отказался писать в группе домашние задания на черновиках..."

В.Н.Артамонова. "День за днем "

Какие ошибки в воспитании внука совершает бабушка?

Каковы мотивы бунта Пети? Что предпринять воспитателю в данном случае?

Ситуация 3.

«...Со мной разоткровенничался школьный полотер:

— Когда работал в РСУ, так в день по рулону линолеума «экономил». Шварк его через забор — и привет! А забор высо­кий — метра три, не меньше. Вот тот же рулон на работе пару раз из угла в угол перетащишь — руки отнимаются! И как только мы их через забор кидали? Откуда силы-то брались?

А мне сразу вспомнился Вася, который был готов хоть десять раз переделывать домашнее задание за красную бумажную звездочку, имевшую определенный «товарный эквивалент», но все же отказался от повторного переписывания, лишившись желанного стимула».(А. Л. Гордин Короткие будни продленного дня. М., 1991. С. 50.)

5. Родители часто высказывают недовольство тем, как организована самоподготовка в их школе. Дети часто не выполняют задания до конца, пишут небрежно, допускают «глупые» ошибки, а порой и вовсе приходят домой с невыполненным домашним заданием. Зная функции и специфику организации самостоятельной работы младших школьников в режиме продленного дня, расскажите родителям, о том, какие требования они могут предъявлять к воспитателю.

5. Используя работу К. Н. Волкова (Приложения №19), выделите основные типы неуспевающих и приемы работы с ними. Продумайте способы организации деятельности детей каждого типа неуспевающих на самоподготовке и заполните таблицу:

Задания для уровня повышенной сложности

1. Посетите самоподготовку в группе (классе) продленного дня и пронаблюдайте. Сделайте выводы по каждому моменту, определите в целом значение самоподготовки для развития навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся:

а)приемы организации начала самоподготовки (сообщает ли воспитатель учащимся, каким временем они располагают, одинаково ли оно для всех; как добивается того, чтобы все учащиеся включились в работу; использует ли приемы, мотивирующие деятельность детей?)

б) последовательность приготовления домашних заданий (учит ли детей правильно организовывать свой труд; каковы особенности организации работы детей по различным учебным предметам в приготовлении устных и письменных заданий?)

в) взаимосвязь самоподготовки с уроками;

д) способы дифференцированного подхода к учащимся в процессе самоподготовки (действуют ли группы доверия и консультанты; есть ли временная дифференциация в выполнении заданий и т. д.?)

е) способы организации самостоятельной работы учащихся (используются ли памятки и алгоритмические предписания; обучает ли воспитатель использованию учащимися наглядных пособий и справочной литературы и т. д.?)

ж) способы организации самоконтроля учащихся;

з) направление усилий воспитателя во время самоподготовки (на поддержание дисциплины; работа со слабоуспевающими; обучение умениям и навыкам самостоятельного учебного труда и т. п. ).

2. Сделайте сообщение по теме: “Осуществление дифференцированного подхода к учащимся на самоподготовке как условие оптимизации самостоятельной учебной работы”.

3. В процессе наблюдения самоподготовки зафиксируйте моменты утомления, перегрузки учащихся. Определите возможные причины и предложите свои эффективные способы снятия переутомления во время выполнения домашнего задания.

4. Определите причины неуспеваемости учащихся по одной из методик, предложенных в методических рекомендациях, указанных в списке литературы. Составьте программу действий по ликвидации пробелов в знаниях у учащихся на самоподготовке.

5. Используя книгу Н. А. Касаткиной, подберите методический материал и составьте конспект самоподготовки. Покажите специфику деятельности педагога и детей на каждом из этапов самоподготовки.

Приложение №18

Н. Ф. Голованова Как воспитывает самоподготовка

В режиме продленного дня определяется специальное время для самостоятельной учебной деятельности детей, которая ор­ганизуется под руководством педагога. Появляется возмож­ность постепенно уменьшать его внешние организационные и контролирующие воздействия и наращивать собственные уси­лия младших школьников в самостоятельной познавательной деятельности.

Самоподготовка органически связана с уроками по соответ­ствующим предметам: основными образовательными, развива­ющими и воспитательными целями, с содержанием, элемента­ми методики умственного труда. Но, к сожалению, и внешне, организационно, самоподготовка бывает очень похожа на си­туацию урока. Порой приходится наблюдать, что воспитатель даже опасается вводить что-либо отличающее самоподготовку от урока. Это происходит чаще всего в тех случаях, когда воспи­татель чувствует себя человеком «второго сорта» по сравнению с учителем, полностью зависит от его требований и установок. Особенно опасно, когда такое профессиональное неравенство учителя и воспитателя замечают дети.

Большие трудности вызывает самоподготовка и у молодого воспитателя. Он обычно исходит из сложившегося в практике продленного дня понимания самоподготовки как выполнения домашних заданий под руководством воспитателя и основную цель видит именно в том, чтобы дети во что бы то ни стало приготовили домашнее задание.

Здесь кроется первая серьезная ошибка воспитателя: он точ­но не осознает и потому не определяет заранее конкретные ди­дактические, развивающие и воспитательные цели самоподго­товки. В процессе работы, в силу свойственной человеческому сознанию способности к целеполаганию, у детей обязательно возникают свои цели. При всем их разнообразии такие стихийные цели чаще всего сводятся к общей — побыстрее сделать задан­ные уроки. А отсюда — и мотивы деятельности детей, и отноше­ние их к самому материалу заданий, своему учебному труду, вос­питателю, товарищам — все то, что в основном определяет про­цесс воспитания.

Вторая типичная ошибка в педагогической организации са­моподготовки младших школьников — перенос методических элементов урока, а часто почти полное копирование методики познавательной деятельности детей на уроке с привычным фронтальным опросом, с решением задач у доски, с ответами от­дельных учеников с места. При такой работе на некоторое время может возникнуть впечатление хороших результатов: большин­ство учащихся выполняют домашние задания в школе, повыша­ется средняя успеваемость. Но от внимательного педагога не мо­жет ускользнуть то, что дети больше обычного устают, что мно­гие из них, особенно сильные ученики, теряют интерес к учебе, на уроках в классе заметно уменьшается количество ярких отве­тов по материалам домашних заданий, что, наконец, дети посте­пенно разучиваются самостоятельно работать.

Третья типичная ошибка касается организации порядка, дис­циплины младших школьников в процессе самоподготовки. Часто воспитатель тратит немало сил, чтобы добиться тишины в классной комнате, и не меньшей, чем на уроке у учителя, ви­дит в этом какой-то своеобразный профессиональный престиж. Такая иступленная забота воспитателя о тишине и порядке не случайна, ведь он ставит перед собой довольно ограниченную цель: все дети должны сделать домашнее задание. И добивается этой цели прямыми методами воздействия: строгими замеча­ниями, жесткими требованиями и установками, запретами вся­ких движений и разговоров. Такому воспитателю невдомек, что дети испытывают потребность в общении. За целый день в рам­ках строгих дисциплинарных требований у них уже образовался дефицит общения, который тормозит познавательную деятельность, лишает ее эмоционального заряда, сильных и ярких мо­тивов.

Эти типичные ошибки можно устранить, но не какими-то специальными мерами, а только в результате глубокого осмысления педагогической сущности самоподготовки.

Как и всякая форма образовательного процесса, самоподго­товка призвана выполнять несколько функций:

• образовательную (систематизация и закрепление знаний учащихся);

• развивающую (развитие познавательных сил учащихся: их внимания, памяти, мышления, речи);

• воспитательную (воспитание устойчивых мотивов учебной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля, целого ряда значимых качеств личности: честности, трудолюбия, ответственности, самостоятельности и др.)-

Ведущей, доминирующей функцией самоподготовки (при единстве и взаимосвязи всех трех) является воспитательная. Имен­но воспитание определяет позицию педагога в этой форме рабо­ты с детьми, все содержание их совместной деятельности и об­щения, всю технологию педагогического взаимодействия. В этом легко убедиться, наблюдая самоподготовку, где на первый план выдвинуты дидактические функции. Она непременно становит­ся копией урока. А между тем самоподготовка в самой своей пе­дагогической сущности несет активное воспитательное начало. Мотивы учения детей, их воля, терпение, аккуратность, умения самостоятельного умственного труда и самоконтроля именно вос­питываются — их нельзя выучить, как правила, и запомнить со слов учителя. А для того чтобы такое воспитание происходило, нужны специальные ситуации деятельности младших школьников

(Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002. с.51-53)

Приложение №19

К.Н. Волков Типы неуспевающих

Дети с задержкой в развитии отличаются от умственно отсталых школьников более высокой продуктивностью про­извольного запоминания и мышления при самостоятельном выполнении экспериментальных заданий. Но главное их отличие — большие потенциальные возможности развития, ко­торые могут реализоваться при умело оказанной помощи.

Ученые считают, что темп развития таких детей может быть ускорен, но только в том случае, если при обучении будут учитываться специфические особенности их психики. Пер­вым шагом в этом направлении является четкая классификацня различных типов неуспевающих и определение на ее ос­нове мер действенной помощи.

В коллективе психологов, работающих под руководством Н. А. Менчинской, за основу классификации неуспевающих школьников, кроме главного показателя — обучаемости, при­нималась также направленность личности учащихся, их моти-вационная сфера.

Различались три основных типа неуспевающих:

• первый характеризуется низкой обучаемостью, сочетающейся с положительным отношением к учению и сохранением позиции школьника;

• для второго показательно высокое качество мыслительной⁴ деятельности, сочетающееся с отрицательным отношени­ем к учешф при частичной или даже полной утрате пози­ции школьника;

• третий проявляется в низкой обучаемости, сочетающейся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной утрате позиции школьника.

Остановимся несколько подробнее на характеристике ка­ждого из названных типов и их подтипов в том виде, в каком это сделано Н. И. Мурачковским.

В основу деления на подтипы положены два показателя:

1. средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;

2. наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.

В зависимости от этого среди первого типа школьников различают два подтипа.

К одному из них отнесены учащиеся, стремящиеся ком­пенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности. Занятие ею накладывает опреде­ленный отпечаток на характер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет достичь некоторых успехов в учебе. Учебный материал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышле­ния. Анализ осуществляется «короткими звеньями» и, вследствие этого, направлен только на часть задачи, но не на все за­дание в целом.

Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определенный вид деятельности в буду­щем, более или менее ясное представление о желаемой про­фессии. Обычно эта направленность зависит от содержания практической деятельности, которой они компенсируют свои неудачи в учении. В связи с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку.

Для школьников второго подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Пытаясь до­биться успехов в учебе, они прибегают к недозволенным сред­ствам: списыванию, подсказкам и т. д. Эти дети относятся и ко всякой иной работе так же, как к учебной. У них весьма огра­ниченный запас представлений об окружающем мире. В отли­чие от школьников первого подтипа они даже не пытаются вникнуть в смысл учебного задания. Как правило, они не ду­мают о будущем.

Учащиеся второго типа обычно приходят в школу с хоро­шей подготовкой и желанием учиться. Однако дома их не при­учили к усидчивости, они привыкли заниматься лишь тем, что нравится. Поэтому необходимость сосредоточить внима­ние, напрячь память, активно мыслить вызывает у них неудо­вольствие. В то же время возникающий на этой основе неус­пех в учении влечет моральный конфликт. Он в свою очередь рождает отрицательное отношение к учению, а порой и отчуждение от коллектива класса. Планы этих детей на будущее не связаны с учением. Интересы разнообразны, порой среди них важное место занимают и познавательные интересы.

Среди школьников второго типа также можно выделить два подтипа.

К первому относятся учащиеся, которые свой неуспех в учении и неблагополучное положение в коллективе компен­сируют внеклассной интеллектуальной деятельностью. Их, на­пример, может интересовать чтение не связанных с програм­мой книг по зоологии, астрономии или космонавтике. Их мечты о будущем связаны именно с этими областями внеклассных увлечений. У таких ребят не сформированы широкие соци­альные мотивы учения. Неуспех в учении у школьников второго подтипа приво­дит их к поискам связей с другими, чаще всего внешкольными сообществами. У этих детей наблюдаются нередко интересы и склонности, имеющие отрицательную социальную направ­ленность. Такие школьники часто теряют позицию ученика. Они грубо нарушают дисциплину и имеют плохую репутацию у учителей.

Характеристику неуспевающих третьего типа нетрудно представить, суммируя особенности слабой обучаемости, соответственные первому типу, и черты антисоциальной направлен­ности, проявляющиеся у школьников, отнесенных ко второму подтипу второго типа.

Конечно, приведенная классификация может совершенст­воваться. В ней, в частности, не нашли места учащиеся, слабая успеваемость которых обусловлена задержками физического развития и связанной с этим быстрой утомляемостью и пони­женной работоспособностью. Не определено место и той груп­пы детей, первопричиной неуспеваемости которых были дли­тельные пропуски занятий по болезни и т. д.

Методы работы с неуспевающими

Для педагога анализ причин неуспеваемости и ее типоло­гия представляют интерес постольку, поскольку они открыва­ют возможности предупреждения и преодоления этого широ­ко распространенного школьного недуга.

К сожалению, еще нельзя утверждать, что в настоящее вре­мя педагоги и психологи выработали достаточно дифферен­цированные рекомендации, учитывающие как типологические особенности неуспевающих, так и различные формы учебной работы школы. Но есть основания полагать, что такого рода задача будет решена в ближайшее время.

Уже сейчас на основе серии обучающих экспериментов пси­хологи в состоянии предложить школе ряд конкретных реко­мендаций в этой области.

Какие же формы работы рекомендуются для неуспевающих различных типов?

С неуспевающими, принадлежащими к первому типу (с низ­кой обучаемостью), необходимо в первую очередь проводить работу, направленную на перестройку тех особенностей мыслительной деятельности, которые тормозят успешное обучение.

Недостаточное развитие способности к обобщению, преобладание наглядно-действенного мышления над словесно-логическим заставляет обратить особое внимание на первых пах обучения на развертывание, по терминологии П. Я. Гальперина, материального или материализованного действие опору на наглядные образцы. При этом педагог должен создавать такие условия, чтобы использование наглядных пособий не вызывало, как предупреждает об этом В. В. Давыдов, сосредоточения внимания на второстепенных признаках, отвлекающих от решения главной мыслительной задачи.

Следует практиковать задачи и упражнения, требующие перехода мысли от отвлеченного плана к конкретному и оборот (привести примеры, иллюстрирующие правило, и сделать обобщение на основе ряда частных случаев и т. ;

Рекомендуются упражнения по развитию логической структуры доказательств, по выработке умозаключений.

Полезно больше упражнять детей со слабой обучаемостью в операциях и примерах, требующих сопоставительного анализа.

Как показал опыт работы в условиях специально созданного экспериментального класса, на начальных стадиях обучения детей с низкой обучаемостью в целях выработки положительной мотивации к учебному труду целесообразно занимать более простыми видами деятельности. Это дает возможность четко организовать выполнение учебной работы, а главное вызвать ^.учеников удовлетворение от сознания того, что они справляются с ней успешно (вспомним о «стратегии форми­рования успеха»), И лишь затем, когда создано положитель­ное отношение к учению, следует вовлекать детей в активную мыслительную работу, ставя перед ними проблемы и система­тически обучая их приемам мышления. При этом, как подчер­кивает Н. -А. Менчинская и ее сотрудники, очень важно, чтобы учителем была создана ситуация, в которой каждый ученик мог проявить себя, а преподаватель — поощрить его за лю­бой, даже скромный успех.

В отличие от умственно отсталых детей учащиеся с пони­женной обучаемостью охотно и успешно пользуются помощью взрослого. Эту особенность также следует умело использо­вать, последовательно уменьшая объем помощи с тем, чтобы зона самостоятельной деятельности детей непрерывно расши­рялась. Подсказывающие ответы желательно чередовать по ха­рактеру: это может быть и конкретизация задания, и совмест­ное решение аналогичной задачи, и прямое указание приема, которым она решается, и предостережение от ошибки.

В системе заданий, предлагаемых детям, определенное ме­сто должны занимать и легкие, «очевидные» задачи, которые заведомо могут быть решены самостоятельно. Это поможет выработать положительное отношение к самостоятельной ра­боте.'

Большую роль играет правильный выбор форм учебной ра­боты. Для одних детей с пониженной обучаемостью достаточ­но обеспечить индивидуальный подход в условиях фронталь­ных занятий с целым классом, для других наряду с этим же­лательно использовать такие виды группового обучения, при которых разные группы детей получают задания разной сте­пени трудности (задания при этом различаются и по содержа­нию, и по объему, и по методике их предъявления).

Для детей с наиболее низкой обучаемостью, как показа­ла практика, эффективным является обучение в специальных классах с однородным составом. Эти классы иногда называ­ют классами выравнивания. Они созданы в Москве, Горьком, в республиках советской Прибалтики. В условиях организо­ванного таким образом обучения за 2—3 года продуктивность мышления школьников многократно возрастает. Многие из них начинают учиться не хуже своих сверстников.

Мы затронули главным образом методические проблемы, на которые обращают внимание психологи, анализируя при­чины, порождающие неуспеваемость школьников. Но не на­до забывать, какую роль играют тут воспитательная работа, привитие интереса к учению, выработка необходимых для ин­теллектуального труда волевых качеств, установление пра­вильных отношений между учащимися и педагогом, создание благоприятного психологического климата в детском коллек­тиве.

Теоретическое и практическое решение этих проблем -задача ближайшего будущего.

(Волков К. Н. Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников //Педагогическая психология: Хрестоматия /сост. В. Н. Карандашев и др. СПб., 2006. с80-85)

Тема 5. Организация здоровьесберегающей среды в условиях продленного дня Вопросы для коллективного обсуждения

1. Роль и место активного отдыха детей в организации продленного дня.

2. Виды прогулок в режиме продленного дня и методика их проведения.

3. Игровая деятельность младших школьников в режиме продленного дня.

4. Организация спортивного часа в режиме продленного дня.

5. Общественно полезный труд младших школьников в режиме продленного дня.

Рекомендуемая литература

1. Абрамова Т.Н. Школа с продленным днем. — М., 1986.

2. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. - М., 1990. Гл. 6, 7.

3. Богданов Т.П. Игры и развлечения в группах продленного дня. - М., 1985.

4. Воспитательная работа в группах продленного дня: 1 кл. / Под ред. С.М.Чемортан и др. — Кишинев, 1989.

5. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу — с игрой. — М., 1991.

6. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. - СПб., 2002.

7. Гордин А.А. Короткие будни продленного дня. — М., 1991.

8. Ершова Л.П. Спортивные занятия в группе продленного дня // Начальная школа. - 1990. № 12. С. 68.

9. Ивочкина Н. Все игры в гости к нам // Воспитание школьников. - 1997. №5, № 6, 1998. № 1, № 2, № 3.

10. Минский К.М. Игры и развлечения в группах продленного дня"- М., 1985.

11. Продленный день в школе: режим и организация досуга / Под ред. О. А. Лосевой. — М., 1991.

12. Татарникова Л. Г и др. Валеология и основы безопасности жизни ребенка. - СПб., 1994.

13. Хрипкова А. Г. и др. Возрастная физиология и школьная гигиена. - М., 1990.

14. Шмаков С. А. Его величество – игра. - М., 1992.

Задания для базисного уровня

1. На основании анализа литературы (см. работы под ред. О. А. Лосевой, книги Л. Татарниковой с соавт. и А. Г. Хрипковой с соавт.) сделайте вывод о роли активного отдыха в становлении и развитии личности младшего школьника. Выделите основные направления физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками.

2. Прочитайте статью Е. В. Воронцовой и В. Н. Верхлина (Приложение № 20). Выскажите собственное отношение к такой организации спортивных часов в группе продленного дня. Сделайте вывод о возможной эффективности проводимой работы.

3. В Приложении №21 дан фрагмент из книги Н. Ф. Головановой «Воспитательное пространство продленного дня». Заполните таблицу о видовом многообразии прогулок в режиме продленного дня.

4. Прочитайте фрагмент из опыта работы А.Л.Гордина в группе продленного дня и ответьте на вопросы.

"Тогда я решил действовать по-своему. Я попытался повлиять на Женю через ребят. Не дожидаясь пока он оденется, сказал, что если через две минуты все не будут готовы, прогулку отменю. Ре­бята мигом схватили вещи опешившего Жени и моментально его одели".

Какой метод применил воспитатель?

Докажите целесообразность (или нецелесообразность) применения данного метода в организации прогулки.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Подберите методический материал и, зная структуру прогулки (Приложение № 21), разработайте план-конспект прогулки с младшими школьниками в режиме продленного дня.

2. Прочитайте статьи Н. Ивочкиной, указанные в списке рекомендуемой литературы. Выберите из многообразия игр, предложенных автором, те из них, которые могут быть использованы в организации прогулок, спортивных часов и игровых занятий в условиях продленного дня с младшими школьниками. Составьте картотеку игр.

3. Разработайте содержание спортивного часа для учащихся одной из форм организации продленного дня в начальной школе. При подготовке используйте статью Л. П. Ершовой, указанной в списке литературы и статью Е. В. Воронцовой и В. Н. Верхлина (Приложение №20).

4. Как вы поступите, если дети на прогулке не захотят играть в новую для них игру, предложенную вами (ответ мотивируйте):

а) вы начнете игру;

б) начнете играть с детьми, которые согласились играть, надеясь, что к ним присоединятся остальные;

в) расскажете детям, какой интересной будет игра, увлечете их своим примером;

г) потребуете, чтобы дети приняли участие в игре;

д) предложите вашу игру заменить игрой, знакомой детям;

е) предложите детям выбрать игру самим.

5. Прочитайте описание педагогической ситуации и ответьте на вопросы.

Воспитатель группы продленного дня во время прогулки проводит с учащимися подвижные игры, в которые включаются все, кроме Иры. Ире 10 лет, она хорошо учится по всем предметам, но по физкультуре у нее тройки. Она малоподвижна и неловка в дви­жениях. У нее избыточный вес, поэтому Ира предпочитает игры, требующие проявления не физических, а интеллектуальных ка­честв. Она с удовольствием разгадывает ребусы, охотно принимает участие в играх, где нужно подобрать как можно больше слов на заданную тему, назвать наименования рек или городов и т д. В этих играх она почти всегда выходит победительницей, что достав­ляет ей большое удовольствие. Но даже в таких популярных у ре­бят играх как "Третий лишний", салки (где требуется ловкость), участвовать отказывается.

Объясните причины отставания девочки по физкультуре.

Как изменить отношение девочки к физической культуре?

Что может сделать воспитатель, чтобы заинтересовать девочку подвижными играми?

6. Физический общественно полезный труд младших школьников на воздухе с одной стороны является одним из лучших средств борьбы с гиподинамией, с другой же – оказывает нравственное влияние на личность ребенка. На основании прочитанной литературы, докажите правомерность данного высказывания.

Приложение №20

Е. В. Воронцова, В. Н. Верхлин

Утренняя гигиеническая гимнастика

Беседы на спортивном часе

(печатается с сокращениями)

Многие недостатки в организации спортивного часа в группе продленного дня определяются прежде всего тем, что задачи обучения я воспитания сводятся к решению частных проблем. Преодолеть это возможно, но только не за счет коли­чественных изменений, а при помощи ка­чественного улучшения содержания прак­тического занятия и расширения знаний по физической культуре и спорту.

Содержание спортивного часа следует понимать как органическое единство высокой двигательной активности детей и сообщение им теоретических сведений.

Высокой двигательной активности де­тей мы добиваемся с помощью подвиж­ных игр и различных физических упраж­нений, разученных на уроках физической культуры и спортивном часе. Теоретичес­кие сведения сообщаем в форме беседы, к которой заранее тщательно готовимся. Но этого мало. Мы постоянно поддерживаем контакт с учителями, ведущими предметы "Природоведение", "Ознакомление с ок­ружающим миром", знакомимся с учебно-методической литературой для учителя по данным предметам. Особый интерес в бе­седе вызывают элементы занимательности и аудиовизуальный материал.

Приведем примерное содержание не­которых бесед по теме "Утренняя гигиеническая гимнастика", в задачи которых входят расширение знаний детей о положительном влиянии утренней гигиениче­ской гимнастики на организм человека и разучивание новых комплексов.

I класс

В конце практического занятия пред­лагаем детям следующую игру. Педагог называет различные упражнения и виды занятий, а дети должны поднять руку в там случае, если это упражнение относится к гимнастике. Например, педагог называет: футбол, лыжи, но как только скажет лазанье или равновесие — дети должны поднять руку и т.д.

Затем педагог предлагает выполнить одно из упражнений на равновесие — пройти по рейке гимнастической скамей­ки приставными шагами боком, руки на поясе. Ученик, сохранивший устойчивое равновесие, берет первое слово, написан­ное на большом листе бумаги, и прикреп­ляет его к классной доске. Следующий ученик, справившийся с заданием, при­крепляет второе слово и т.д. Дети читают название темы беседы — "Утренняя гиги­еническая гимнастика".

Далее проводится беседа.

— Утренняя гигиеническая гимнастика, или, как ее чаще называют, "утренняя зарядка" — младшая сестра гимнастики. Она оказывает благотворное воздействие на организм человека. У людей, ежедневно выполняющих упражнения гигиенической гимнастики, увеличивается сила мышц, повышается сопротивляемость организма к простудным заболеваниям, уменьшается утомляемость.

Вспомните, в какой последовательнос­ти вы выполняли упражнения комплекса утренней гигиенической гимнастики в детском саду.

Один из учеников, посещавший дет­ский сад, показывает упражнения, а ос­тальные повторяют за ним.

— Поднимите руку те из вас, кто ежедневно выполняет упражнения утренней зарядки? Кто выполняет зарядку через день? Кто от случая к случаю?

Выслушав ответы детей, педагог просит ежедневно занимающихся утренней зарядкой рассказать, в какой форме они выполняют упражнения.

— Как вы думаете— .продолжает беседу учитель, — почему спортсмены и физкультурники выполняют упражнения утренней зарядки и соревнуются в лег­кой одежде?

После нескольких ответов учеников педагог продолжает:

— Спортсмены Древней Греции на всех своих соревнованиях по гимнастике вначале выступали в плащах. Потом по­няли, что такая одежда стесняет движе­ния, и сбросили ее. С тех пор спортсме­ны занимаются в легкой спортивной одежде. Да и само слово гимнастика про­исходит от греческого гимнос, что означа­ет обнаженный.

Послушайте несколько советов.

После того как вы проснетесь, быстро и резко не вставайте. Еще лежа в посте­ли поднимите руки и потянитесь раз-дру­гой. Потом спокойно встаньте, откройте форточку или балконную дверь и прове­трите комнату. Включите радио, телеви­зор и начинайте под ритм музыки выпол­нять упражнения.

После беседы педагог приступает к разучиванию с детьми нового комплекса упражнений из "Сборника инструктив­но-методических материалов по физичес­кому воспитанию".

В конце беседы педагог еще раз напо­минает о том, что, выполняя ежедневно утреннюю гигиеническую гимнастику, дети создают себе хорошее настроение с первых минут начинающегося дня.

II класс

В конце практического занятия в спор­тивном зале педагог может попросить детей показать несколько акробатических упраж­нений, разученных ранее на уроках физи­ческой культуры. Он выбирает одно из них, например перекат назад из упора присев и перекат вперед в группировке сидя, и гово­рит, что тот, кто правильно выполнит дан­ное упражнение, может взять один слог по порядку номеров из плаката, прикреплен­ного на классной доске. После того как все слоги будут установлены по порядку номе­ров, дети прочтут тему беседы — "Утрен­няя гигиеническая гимнастика".

— Утренняя гигиеническая гимнастика, — говорит педагог, — среди спортив­ной и художественной гимнастики явля­ется самой массовой.

Миллионы людей, выполняющие по утрам комплекс утренней гимнастики, постоянно поддерживают хорошее наст­роение и самочувствие. Они целый день успешно работают и учатся.

Далее педагог спрашивает, кто из детей самостоятельно выполняет утреннюю за­рядку, кто выполняет с родителями, какой комплекс упражнений при этом использу­ет. Рук детей, выполняющих ежедневно зарядку, поднимается уже больше. Утренняя зарядка, — напоминает педагог, — хорошее средство перехода от сна к бодрствованию.

— Запомните! Не спешите сразу резко переходить после сна к зарядке. Находясь еще в постели, потянитесь раз-другой, глубоко вздохните, приподнимите руки и быстро пошевелите пальцами. Сделайте пять шесть самых различных движений ногами, например "велосипед". И как только вы почувствуете, что ваше сердце заработало энергично, переходите к упражнениям, си­дя на кровати. Энергично вращайте рука­ ми. Сделайте ряд других упражнений в этом исходном положении. Затем перехо­дите к выполнению комплекса утренней гимнастики в положении стоя. Для этого вы можете воспользоваться комплексом упражнений, с которыми вас познакомил учитель на уроках "Ознакомление с окружающим миром" при прохождении темы "Режим дня. Правила личной гигиены".

Затем педагог переходит к разучива­нию с детьми нового комплекса упражне­ний утренней гигиенической гимнастики.

По окончании разучивания комплекса упражнений педагог напоминает детям о том, чтобы они во время выполнения уп­ражнений комплекса не задерживали дыха­ния, так как это может привести к наруше­нию деятельности сердца и легких. Все уп­ражнения должны выполняться в спокой­ном темпе. Затем педагог включает диапро­ектор со слайдами "Утренняя гимнастика" из серии диапозитивов "Режим дня" (Б 4-20-061-2), чтобы напомнить детям об одеж­де для выполнения комплекса упражнений утренней гигиенической гимнастики.

В конце беседы педагог говорит о том, что если заниматься зарядкой систематиче­ски, то результат может сказаться уже че­рез неделю. Временный перерыв в заняти­ях допустим при недомогании или болезни.

III класс

В конце практического занятия педагог предлагает детям выполнить разученное на уроках физической культуры упражне­ние — прыжок с высоты 80 см. Первый ученик, правильно выполнивший прыжок, берет первую из выставленных букв. Ос­тальные ученики, успешно справившиеся с заданием, берут также по одной букве, но через одну и выставляют их по порядку на наборном полотне. Когда все буквы вы­ставлены, дети читают тему беседы — "Ут­ренняя гигиеническая гимнастика".

Обращаясь к классу, педагог говорит:

— Утренняя гигиеническая гимнасти­ка — это одна из разновидностей гимнас­тики. Поднимите руку те из вас, кто систе­матически выполняет утром зарядку. Кто выполняет зарядку вместе с родителями? (Рук уже значительно больше.(Утреннюю зарядку выполняют миллионы детей раз­ного возраста и пола, потому что она способствует повышению обмена веществ, укреплению мышечной системы в целом, а также отдельных групп мышц, содействует формированию хорошей осанки.

В какой одежде вы делаете зарядку и в каком месте?

Педагог включает диапроектор, показы­вает слайд Б 4-20-087-6 из серии диапозити­вов "Закаляйся, если хочешь быть здоров!" ("Диафильм", 1980) и просит детей расска­зать об одежде, в которой они сами выпол­няют утреннюю зарядку. После двух-трех рассказов педагог, подытоживая увиденное на экране, говорит, что утреннюю зарядку летом выполняют на открытом воздухе, в хо­лодное время — в комнате при открытой форточке и в легком костюме. Затем педагог переходит к разучиванию нового комплекса утренней гигиенической гимнастики. На все упражнения отводится 8—10 мин.

В конце беседы педагог напоминает:

— Утреннюю зарядку следует выпол­нять ежедневно до завтрака в течение 8—10 мин на открытом воздухе или в хорошо проветренной комнате. Не забы­вайте об этом.

IV класс

В конце практического занятия педагог показывает детям рисунок, на котором зашифрована тема беседы. Расшифровывают слова ученики, правильно выполнившие разученное на уроке физической культуры уп­ражнение. Ученик, правильно выполнивший упражнение, ведет указкой по шифру от правой буквы "у" до последней "я" и произ­носит слово Утренняя. Второй ученик про­должает дальше вести указкой по линиям и составляет следующее слово — гигиеничес­кая, третий — ведет по оставшимся линиям и читает слово — гимнастика. Затем учени­ки читают название темы беседы — "Утрен­няя гигиеническая гимнастика".

Учитель продолжает:

— Утреннюю гигиеническую гимнастику в народе называют зарядка. Заряд­ка — (утренняя гигиеническая гимнасти­ка) — комплекс несложных упражнений, выполняемых ежедневно утром после сна.

Кто из вас ежедневно занимается ут­ренней зарядкой? Где вы выполняете уп­ражнения: на открытом воздухе или в комнате? В какое время вы приступаете к выполнению комплекса? Сколько време­ни тратите на выполнение упражнений?

После ответов учащихся педагог про­должает рассказ.

— Утренняя зарядка — одна из составных частей общей гимнастики. Она способствует сохранению и укреплению здо­ровья, быстрому переходу от состояния сна к бодрствованию, так как тонизирует центральную нервную систему, активизирует работу всех внутренних органов и в пер­вую очередь сердечно-сосудистую систему. Утренняя зарядка имеет также и воспита­тельное значение. Регулярное ее выполне­ние требует от каждого из нас определен­ного волевого усилия, особенно поначалу.

Делать зарядку следует ежедневно че­рез 5—10 минут после подъема в хорошо проветренной комнате. Продолжительность занятия не должна превышать 20 минут.

Если вы желаете составить свой ком­плекс упражнений утренней зарядки, то не забудьте вначале включить легкие разминочные упражнения (потягивание, ходьбу); затем подобрать упражнения для туловища (наклоны вперед, назад, в сторону, различ­ные вращения и повороты туловища); да­лее упражнения для ног (различные присе­дания и полуприседания, поднимание ног, отведение их в стороны). Заканчивается комплекс прыжками с переходом на ходь­бу и упражнениями на восстановление ды­хания. Всего подбирают 5 — 8 упражнений, которые повторяют в зависимости от их сложности от 4 —5 до 8— 10 раз. Запомни­те! Среди упражнений не должно быть та­ких, которые сопровождались бы напряже­ниями и задержкой дыхания.

Затем педагог предлагает детям не­сколько вопросов на повторение прой­денного материала на уроках природове­дения.

После показа детей педагог предлага­ет им новый комплекс упражнений ут­ренней зарядки (из того же сборника):

— Начинайте и заканчивайте ком­плекс ходьбой на месте с движениями руками (вперед, в стороны, к плечам, за голову, на пояс). В какой одежде вы вы­полняете упражнения дома? Правильно. Дома упражнения выполняют в легком тренировочном костюме или в спортив­ных трусах. /\ля упражнений, которые следует выполнять лежа на полу, исполь­зуйте коврик.

В заключение педагог предлагает детям вместе с родителями составить примерный комплекс упражнений утренней гигиениче­ской гимнастики.

(Воронцова Е. В., Верхлин В. Н. Утренняя гигиеническая гимнастика. Беседы на спортивном часе // Начальная школа, 1998, №4, с.68-71),

Приложение №21

Н. Ф. Голованова Педагогика прогулки (печатается с сокращениями)

Прогулка, независимо от ее вида, имеет определенную мето­дическую логику.

Организационный момент включает: одевание детей (воспита­тель должен проследить, чтобы дети оделись по погоде и в соот­ветствии с запланированной деятельностью на прогулке), ин­структаж о времени и цели прогулки, правилах поведения и тех­нике безопасности, распределение конкретных поручений. Такую вступительную беседу-инструктаж лучше проводить во дворе шко­лы на постоянном месте сбора.

Чтобы после занятий в классном помещении прогулка дава­ла детям ощущение свободы, но вместе с тем воспитатель имел возможность управлять ситуацией прогулки, стоит ввести в оби­ход «законы прогулки». Приведем некоторые варианты, испытанные на практике:

• «закон сигнала»: если воспитатель три раза хлопнул в ладо­ши и сказал: «Всем сбор», значит нужно оставить свое заня­тие и бежать на место сбора;

• «закон круга»: если воспитатель поднял флажок (можно при­думать и другой яркий атрибут), значит нужно встать в круг возле него. Круг необходим, когда понадобится в ходе про­гулки рассказать что-то интересное, дать краткий инструк­таж перед игрой или подвести итог прогулки;

• «закон разведки»: младшие школьники отправляются на прогулку и возвращаются с нее, как правило, когда в стар­шей школе идут уроки. Этот закон требует выйти из школы и вернуться в нее тихо-тихо, как разведчики.

Основная часть прогулки включает движение детей по на­меченному маршруту и выполнение предусмотренных зада­ний, организованное наблюдение, беседу воспитателя по теме прогулки и свободную самостоятельную деятельность школь­ников.

Краткое подведение итогов прогулки на постоянном месте сбора.

Раздевание детей, гигиенические процедуры.

Если цель и содержание прогулки требуют организации игр, сле­дует позаботиться о площадке. Можно использовать типовую спор­тивную площадку школы, но лучше для групп, а тем более классов продленного дня в начальной школе, оборудовать специальную иг­ровую площадку с беседкой или навесом от дождя, качелями, спор­тивными снарядами по росту младших школьников, полосой пре­пятствий (разнообразными опорами и «лазилками» — многоярус­ными конструкциями, на которых можно висеть, раскачиваться, с которых можно спрыгивать). Для проведения прогулок также необ­ходим инвентарь: санки, лыжи, мячи, скакалки и др.

Как правило, большая часть прогулок проводится в школь­ном дворе. На то есть много причин: вокруг школы оживленная транспортная магистраль, и воспитателю трудно в одиночку обес­печивать безопасность детей; на школьный двор можно без труда вынести нужный игровой инвентарь, воспользоваться снаряда­ми спортивной площадки. Да и просто, чисто психологически, пребывание во дворе школы — это у себя дома, дает воспитателю чувство защищенности от всяких неожиданностей.

Но если прогулки проходят только в школьном дворе, то для детей игровой ресурс двора скоро исчерпывается. Что в таком случае будут делать на прогулке нормальные младшие школьни­ки? Есть несколько вариантов их типичного поведения:

• они начнут исследовать неформальные территории школьного двора: помойку, яму с водой, старый сарай, подвал;

• они станут творчески переосмысливать знакомую предметную среду двора: осваивать прыжки на старых автомобильных шинах, которые завхоз припас для импровизированных клумб, строить из выброшенных стендов «штаб», разрисовывать цветными мелками стену здания;

• они будут методом проб и ошибок выяснять, какие действия можно предпринять на дереве: залезать, спрыгивать, раскачиваться на ветках...

Сами по себе такие действия детей на школьном дворе есте­ственны: они не могут всю прогулку прохаживаться парами возле крыльца или сидеть на скамейке. Дети в младшем школь­ном возрасте испытывают нормальную потребность активно взаимодействовать с предметами, которые привлекают их вни­мание, насыщать свое пребывание вне классной комнаты ярки­ми фантазиями и поисками новых событий. Поэтому воспита­телю продленного дня, с одной стороны, следует давать детям возможность реализовывать эти потребности на прогулке в школьном дворе, а с другой, стоит знать о многообразии видов прогулок вне территории школы и тем самым помогать млад­шим школьникам в расширении границ освоения мира.

Чтобы наш разговор о таких прогулках имел некую систему, попробуем упорядочить их видовое многообразие.

…За основу типологии прогулок, на наш взгляд, нужно взять ту ведущую деятельность, в рамках которой в данной прогулке решаются основные оздоровительные, воспитательные и разви­вающие задачи.

Спортивная прогулка. Во время такой прогулки дети играют в спортивные игры: хоккей, футбол, волейбол, катаются на лыжах и коньках. Но часто в группе мальчики рвутся погонять шайбу, а де­вочкам это неинтересно. Не всегда находится для всех спортив­ный инвентарь. Тогда стоит отдать предпочтение играм с мячом, веселым эстафетам, прыжкам со скакалками.

Прогулка-наблюдение. Ее основное содержание чаще всего связано с целенаправленными наблюдениями младших школь­ников за сезонными изменениями в природе, особенностями рас­тительного и животного мира. Место ее проведения — школьный сад, ближайший сквер, парк, зеленая зона недалеко от школы.

Уже по дороге воспитатель просит детей обратить внимание на то, какие деревья и кустарники растут вдоль улицы, какие птицы зимуют в городе. Эта прогулка может включать элементы игры, например, конкурс «Кто самый наблюдательный?». Воспи­татель предлагает за 5 минут (время засекается по часам) каждому ученику заметить вокруг и запомнить как можно больше видов де­ревьев, кустарников, цветов, или конкурс усложняется заданием: кто лучше расскажет о названных деревьях и кустарниках.

Объектом наблюдения детей полезно делать самые обыден­ные явления, на которые они часто не умеют реагировать. На­пример, попросить их присмотреться к облакам: какого они раз­мера, формы, на что похожи, как движутся; или повнимательнее рассмотреть снег: какой он — мокрый, тяжелый или скрипучий от мороза, поговорить о том, от чего это может зависеть … Такие бесхитростные наблюдения, если они проводятся в системе, позволяют детям, даже живя в городе, лучше чувствовать мир природы, понимать закономерности природ­ных изменений, формировать навыки жизни в природе, напри­мер, учить подбирать по сезону одежду и обувь.

Французские психологи провели интересное исследование: сравнили отношение к учению младших школьников, которых привозят в школу родители на своих машинах или школьный автобус, и деревенских детей, которые ходят в школу пешком и по дороге в полной мере общаются с миром природы: они ощу­щают холод и зной, ветер, дождь, слышат голоса птиц... Оказа­лось, что деревенские дети хоть иногда и устают от своей дороги физически, но познавательно они более активны и восприимчи­вы. Они больше открыты для школьных занятий. Стоит поду­мать над этими выводами.

Учитель биологии из Голландии Херрит Ян Брун придумал специальные прогулки, которые помогали бы приобщению го­родских детей к тайнам леса. Сначала он просит детей присесть на корточки, наклониться к земле и потрогать руками траву:

• Это же крапива! Жжется!

• Не бойтесь, с ней можно подружиться. У крапивы жалящие волоски растут только сверху. Нужно сложить листок внутрь.

Затем начинается игра с деревьями. Херрит завязывает одно­му из детей глаза и подводит к ясеню с толстым шершавым ство­лом, раскидистыми ветками.

• Ощупывай хорошенько и запоминай, что чувствуют твои пальцы. (Известно, что если глаза завязаны, тактильные ощущения обостряются.) Затем вместе отступают на несколько шагов в сторону, и Херрит развязывает платок.

• Ну, теперь осмотрись. К какому дереву я тебя подводил? Вспомни, что ты чувствовал, когда дотрагивался до ствола дерева.

Детям обычно нетрудно найти дерево по пережитому впечат­лению. Именно детство — период особой восприимчивости ок­ружающего мира через органы чувств. А городским школьникам часто негде испытать эти особые возможности.

После «жмурок» с деревьями дети выбирают себе на поляне дерево-друга. Херрит дотошно расспрашивает: почему ты вы­брал именно это дерево, как его зовут, кто его родственники…

Прогулка-практикум. Такие прогулки используются для от­работки, закрепления жизненно необходимых навыков, напри­мер, следования определенным правилам культуры поведения, правилам уличного движения.

Во время прогулки воспитатель создает специальную педа­гогическую ситуацию, в которой школьники должны действо­вать в соответствии с правилами, организует контроль и оцени­вает действия детей. Например, они учатся переходить улицу с оживленным движением транспорта, определяют самую удоб­ную дорогу к школе. Подобные прогулки помогают детям по­нять целесообразность поведения людей в различных ситуациях городской жизни, помогают избавляться от социальных страхов, тревожности.

Прогулка-задание. Содержание этой прогулки определяется задачами общественной жизни школы или планами клубной ра­боты продленного дня. Задание младшие школьники получают в виде путевки, например, от Экологического штаба школы или от Совета дела своего клуба. Они могут быть адресованы всем одновременно или каждой микрогруппе отдельно. Выполнение задания иногда продлится две-три прогулки. Вот примерные ва­рианты путевок-заданий: л/ «Улицы, переулки, площади вокруг нашей школы. Почему они так названы? Узнать и побывать. Начертить план квартала»; v «Достопримечательности в районе нашей школы (историчес­кие, культурные, производственные). Узнать и подготовить о них рассказ».

Такая прогулка может стать неожиданно интересной, если взять с собой... фотоаппарат. Не беда, если он будет только у воспитателя. Его дело — щелкать кнопкой, а вот дети, разбив­шись на группы, будут искать необычные виды в привычных го­родских пейзажах. А потом можно устроить выставку «Люби­мый город». В другой раз подобная прогулка с фотоаппаратом понадобится, чтобы зафиксировать «опасные зоны микрорайо­на»: грязный пустырь, открытые канализационные люки, разби­тую автобусную остановку, автомобили на мертвых — без травы — газонах. Фотографии и детские комментарии к ним станут мате­риалом к общешкольной экологической неделе, а младшие школьники получат первый опыт социальной активности.

Прогулка-экскурсия. Ее назначение — ознакомить младших школьников с историей своего города, района, достижениями в науке, искусстве. Такие задачи решает прогулка-экскурсия к ме­мориальной доске или памятнику, к старинному зданию — сви­детелю какого-то выдающегося события. Главное — не само обозревание достопримечательного объекта, а разговор с деть­ми, чтобы они проявили познавательный интерес к событиям, судьбам людей, пережили особую атмосферу места.

Стоит прислушаться к мнению известного петербургского психолога М. В. Осориной, которая на основе своих исследова­ний заключает, что детей следует знакомить не только с историческими достопримечательностями и красивыми уголками горо­да, но и время от времени привлекать их внимание к «изнанке жизни»: дворам, уличным базарам, обветшалым памятникам ста­рины, потому что «признание существования этих мест и хотя бы некоторая степень знакомства с ними также необходимы для того, чтобы ребенок свободно чувствовал себя в городском пространстве»

Прогулка-поход. Конечно, за час-полтора настоящий поход не провести, но создать ситуации, где было бы много перемеще­ний на местности (даже на небольшой территории возле школы), неожиданных открытий, испытаний навыков ориентирования, взаимодействия, дисциплины, вполне возможно.

Для такой прогулки особенно подойдет игра-поиск. В качестве примера рассмотрим многократно нами апробованную игру «Операция „Клад"». Она хорошо трансформируется с помощью воспитательного творчества, реальных условий и может иметь бесконечное множество вариантов. Итак, подготовка к прогулке:

• определение маршрута игры-поиска. Предварительное изучение мест и объектов для промежуточных заданий на этапах;

• подготовка оборудования: красочного конверта с письмом от Кота Матроскина, пакетов с заданиями на этапах (эти пакеты следует заранее спрятать на маршруте поиска), «клада» — набора книжек из серии «Мои первые книжки», «Читаем сами» (желательно, чтоб61 хватило на всех).

Проведение прогулки: дети собираются на школьном дворе на постоянном месте сбора, разделяются на микрогруппы. Воспитатель объявляет, что получено необычное письмо от... Кота Матроскина:

Дорогие ребята!

Ко мне в Простоквашино пришло письмо из вашей школы. Из него я узнал, что в вашей группе продленного дня ребята дружные, весе­лые, вы любите читать, рисовать, решать задачи. Вот я и решил сделать вам подарок. Но найдете вы его сами.

Объявляю операцию под кодовым названием «Клад»!

Встаньте спиной к школе. Перед собой вы увидите забор. В ближнем левом углу этого забора вы найдете записку, из которой узнаете следующее задание.

Желаю удачи! Пусть вам поможет дружба!

Ваш друг Кот Матроскин.

По маршруту поиска в тайниках разложены пакеты с заданиями:

Задание 1. Сделайте 10 шагов вправо, повернитесь нале­во, пройдите 40 шагов. Здесь спрятан металлический предмет на букву «Т». В нем — план дальнейшего движения….

…Прогулка-творчество. Определяющая задача этого вида прогулок – вызвать у детей эмоциональный подъем и организовать их творческую деятельность. Наибольшая творческая актив­ность младших школьников возникает в общении с природой (вспомните, как голландский учитель Херрит сочинял с детьми японские трехстишья).

Во время такой прогулки дети могут делать зарисовки с на­туры, мастерить поделки из природного материала, составлять композиции из цветных камней, букеты из осенних листьев, ле­пить из снега забавные скульптуры, рисовать цветными мелка­ми на асфальте. Общение с природой может вылиться в коллек­тивное сочинение сказки, конкурс на лучшее описание выпол­ненной композиции. После прогулки стоит провести выставку осенних букетов, конкурс на лучший рисунок, поделку и даже «Праздник творчества».

Детское творчество на прогулке способно «разгореться» в совершенно неожиданных, с точки зрения взрослых, условиях. Например, если на школьном дворе окажется привезенная для рембнта куча песка — дети младшего школьного возраста с вос­торгом примутся мастерить из него крепости, замки, пещеры. Песок — природный материал, который влечет детей не мень­ше воды. Понаблюдайте за младшими школьниками, играющи­ми в песке, и вы согласитесь, что для них на школьном дворе стоит устроить большую песочницу.

Прогулка-развлечение. Забывать об этом виде прогулок, ли­шать детей возможности повеселиться, позабавиться, попеть, пошутить педагогически неверно. На прогулке можно организо­вать веселое катание с ледяной горки, затеять забавные состяза­ния. Разгадывание занимательных задач, шарад, показ фокусов во время дождя под навесом на игровой площадке — тоже про­гулка с развлечением.

Прогулки дают ребенку определенный социальный опыт про­живания его детской жизни, который просто не может возник­нуть на уроке или перед экраном телевизора. Ребенок на прогулке как бы выходит в реальный мир и сам выбирает, с чем соприкос­нуться, что созерцать, мимо чего пройти, что преобразовать по-своему. Он сам выстраивает себе событие сегодняшнего дня. Именно прогулка, а никакое иное занятие в режиме продленно­го дня, дает ребенку возможность почувствовать себя участником жизни.

(Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002. С.74-83 )

Тема 6. Система клубных занятий в режиме продленного дня как условие развития личности детей Вопросы для коллективного обсуждения

1. Задачи организации клубных часов в режиме продленного дня.

2. Педагогическая характеристика содержания технологии организации клубных часов.

3. Организация общения в условиях клубного часа.

Рекомендуемая литература

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М., 1987.

2. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. — М., 1985.

3. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002.

4. Дьяченкова Н. Л. Наш кружок “Веселый фантик” // Начальная школа плюс До и После. - 2005. №3.

5. Королевич Г.К., Грачева О.О. Творческие занятия в группах / продленного дня (Изобразительное искусство). — Минск, 1987.

6. Легинева Л.И. Учим детей общаться // Начальная школа. - 1990. № 6, 12.

7. Огородникова А.А. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. — М., 1988.

8. Побединская Л.М. Успех рождается в творчестве //Началь­ная школа. - 1991. № 4.

9. Учебно-воспитательные занятия в группе продленного дня. Конспекты занятий, занимательные материалы, рекомендации. Вып. 1., вып. 2. / Авт.-сост. Н. А. Касаткина. - М., 2005, 2006.

10. Фролова Т.Н. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками. — М., 1986.

11. Ястребова А. В., Лазаренко О. И. Досуг и занятия в группе продленного дня. Начальная школа: Практическое пособие. - М., 2004.

Задания для базисного уровня

1. Из книги Н. Ф. Головановой, представленной в списке литературы, выпишите определение клубного часа и основные направления работы воспитателя ГПД во время клубного часа.

2. Прочитайте описание педагогической ситуации и ответьте на вопросы.

В группе продленного дня во время клубного часа проводился веселый КВН. Дети для игры распределились на три команды и придумали для них названия: "Солнышко", "Луч", "Звездочка". По­бедила в игре по общему количеству баллов команда "Звездочка". Воспитатель вручила грамоту командиру победившей команды и сказала, что он может взять ее себе. Другие дети из этой команды тоже хотели иметь грамоту.

Какую ошибку допустил воспитатель в общении с детьми?

Как бы вы вышли из сложившейся ситуации?

Задания для уровня повышенной сложности

1. Используя рекомендуемую литературу, дайте комплексную характеристику клубного часа, организуемого в условиях продленного дня. Покажите типичные ошибки, которые допускаются воспитателем в процессе организации клубного часа.

2. Разработайте расписание клубных часов в группе продленного дня на неделю с учетом их целевой направленности.

Тема 7. Совместная работа воспитателя с родителями младших школьников

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Единство и взаимосвязь воспитательных воздействий школы и семьи на личность ребенка.

2. Задачи и основные формы работы воспитателя продленного дня с родителями младших школьников. Возможности сотрудничества воспитателей и родителей.

Это занятие проводится в форме деловой игры «Родительское собрание» по комплектованию группы (класса) продленного дня. Литература

Занятие-игра

В ходе игры объективно оценивается:

• психолого-педагогическая подготовка студентов, которая проявляется во взглядах и убеждениях участников игры, в умении отстоять свою точку зрения;

• умение анализировать такую сложную педагогическую форму, как родительское собрание;

• умение использовать необходимую психолого-педагогическую и методическую литературу;

• умение сотрудничать, участвовать в принятии коллективных решений, публично выступать, вести дискуссию;

• инициативность, творчество, самостоятельность в принятии педагогических решений.

Методическое обеспечение игры

1.Видеофильмы родительского собрания на подобную тему.

2.Справочно-информационный фонд игры состоит из литературы по вопросам организации работы педагогов с родителями:

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — М., 1993.

2. Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи. Ярославль. Академия развития. Академия холдинг. 2003 г.

3. Горбунова Н.А. Родительские собрания в начальной школе. Волгоград. Учитель-АСТ. 2003г. в 2-х частях.

4. Калейдоскоп родительских собраний. Методические разработки. Выпуск 1. / Под ред. Е.Н. Степанова. М. ТЦ Сфера. 2003.

5. Машиева В.А. Работа с родителями. — М., 1982.

6. Макаренко А.С. Книга для родителей. — М., 1986.

7. Овчарова Р.В. Практическая психология для учителя начальных классов. — Архангельск, 1996.

8. Сенько В.Г. Учителя и родители. — Минск, 1988.

9. Советы педагогу-воспитателю/Сост. Байкова Л.А. и др. — Рязань, 1995.

3. Таблички с надписями:

• Организатор внеклассной и внешкольной работы.

• Завуч начальных классов.

• Директор.

• Воспитатель.

• Школьный врач.

• Родитель, отрицательно настроенный.

• Родитель, положительно настроенный.

• Родитель сомневающийся.

Приложение №22

Ход деловой игры «Родительское собрание»

Роли студенты получают заранее. Для этого преподаватель де­лит студентов на подгруппы по 9 человек. В каждой подгруппе распределяются роли, но до начала игры ее участники не знают, какая из подгрупп будет проводить игру. Это сообщается непосред­ственно на занятиях. Остальные участники включаются в деловую игру, дополняя роли студентов из других подгрупп.

В начале игры задается ситуация, обеспечивающая игровое действие: «Последняя неделя учебного года. Школьная админи­страция предполагает в новом учебном году организовать классы продленного дня для младших школьников и заинтересована в том, чтобы родители добровольно и сознательно приняли решение о переходе ребенка на режим продленного дня. Директор школы, завуч, воспитатель, школьный врач выстраивают убедительную си­стему аргументов в пользу режима продленного дня, не скрывают (или, напротив, скрывают, замалчивают) трудности и недостатки в этой работе. Родители по-разному относятся к цели собрания и его содержанию, каждый думает над предложением школьной админи­страции с позиции условий, проблем своей семьи, особенностей своего ребенка».

Во время проведения собрания можно вести протокол, кото­рый является материалом для методического анализа деловой игры.

Можно выбрать арбитров (судей), которые будут оценивать выступления. Критерии оценки могут быть следующими:

• объективность выступления;

• убедительность;

• аргументированность;

- корректность (умение выслушать оппонента). Дополнительные баллы можно ставить за творческое, неординарное решение проблемы.

Студентов, выполняющих предложенные роли, можно заранее ознакомить с их характеристикой.

Памятка участникам игры

Портрет директора.

В выступлении директора создается установка на открытие классов продленного дня, демонстрируются такие качества, как убежденность, настойчивость, умение пользоваться словом и бы­стро реагировать на вопросы.

Он выдвигает общие аргументы для открытия класса продлен­ного дня.

Портрет завуча.

Демонстрирует такое качество как дипломатичность. Он убеж­дает родителей, что создание классов продленного дня дает воз­можность более глубокой индивидуальной работы с отстающими в учебе детьми, с физически ослабленными и часто болеющими школьниками.

Портрет организатора.

Организатор аргументированно убеждает родителей в необхо­димости организации досуга детей с использованием способов пе­дагогического воздействия. Он предлагает такую программу орга­низации отдыха детей, чтобы она «захватила» родителей.

Портрет воспитателя.

Воспитатель в своем выступлении старается показать родите­лям всесторонность охвата педагогическим влиянием их детей. Для него лично важно открытие классов продленного дня. Он демон­стрирует логичность и доказательность, представляя организацию жизни детей в условиях продленного дня, как условие для их все­стороннего развития.

Портрет школьного врача.

Он с профессиональной точки зрения убеждает родителей, что именно в условиях режима продленного дня можно наиболее оп тимально организовать режим школьников, помогающий преодо­леть высокую утомляемость детей.

Портрет отрицательно настроенного родителя.

Этот родитель категорически отрицает новшество, он демон­стрирует неприятие всяких нововведений в школе, упрекает в по­сягательстве на свободное время детей и их индивидуальные инте­ресы. Он вступает в конфликт с администрацией школы, обвиняя ее во всех «педагогических грехах».

Портрет сомневающегося родителя.

Этот родитель ставит под сомнение само новшество и необхо­димость его внедрения. Он не уверен, нужно ли это его ребенку и его семье. Он то поддерживает идею, видя в ней положительный момент, то отступает и находит диаметрально противоположные аргументы.

Портрет положительно настроенного родителя.

Положительно настроенный родитель — союзник режима про­дленного дня. Он горячо поддерживает идею. Во время обсуждения пытается создать благоприятную для решения вопроса психологи­ческую атмосферу.

Портрет «поджигателя».

«Поджигатель» активизирует собрание, создает в его ходе кри­тические ситуации. Он задает провокационные вопросы всем участникам собрания. При этом он должен уметь отстаивать свои критические замечания.

Игра заканчивается анализом и подведением итогов всей игро­вой деятельности. Заключительная беседа должна оставить у участ­ников игры впечатление важности проделанной работы, поэтому в анализе принимают участие все играющие.

Руководителю игры рекомендуется подробно остановиться на положительных моментах, подчеркнуть значимость игры в повы­шении уровня педагогической компетенции студентов.

Раздел III. Воспитательная работа в добровольных общественных объединениях младших школьников

Тема 1. Детское общественное движение как социально-педагогическое явление

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Добровольные общественные объединения детей как форма организации социальной среды. Виды детских общественных формирований: детское движение, детское общественное объединение, детская организация.

2. Личность педагога как организатора воспитательной работы в добровольных общественных объединениях детей.

3. Создание оптимальных условий для развития младшего школьника в добровольных общественных объединениях детей.

Рекомендуемая литература

1. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004. Гл. V, §6.

2. Закон РФ «Об общественных объединениях», 1995// Вожатый века. – 2001, №1.

3. Кудинов В. Как это было: к истории вопроса о детском движении и о становлении в нем методических систем// Теория, история, методика детского движения: Информационный бюллетень. – М., 1999. С. 6-12.

4. О детских и молодежных объединениях. Методические рекомендации Министерства образования РФ от 28.09.1999, №9 // Народное образование. – 2000, №4,5.

5. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М., 2004. Гл. 4, §4.

6. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. – М., 2002. Гл. 3, §3.

7. Чепурных Е. Детские общественные организации в новом веке// Воспитание школьников.- 2004, №3.

Задания для базисного уровня

1. Прочитайте статью В. Кудинова и выделите факторы, обусловившие возникновение детского движения в конце XIX – нач. XX вв. (Приложение №23.) Сопоставьте их с факторами, определяющими современное детское движение.

2. Определите, как соотносятся между собой следующие понятия: детское объединение, детская организация, детское движение? Какими воспитательными возможностями обладают детские объединения?

3. Перечислите условия, обеспечивающие развитие младшего школьника в добровольных общественных объединениях детей. В чем особенности взаимодействия педагогов и детей в детских общественных организациях?

4. Выявите факторы, которые определяют содержание деятельности органов самоуправления детских организаций?

Задания для уровня повышенной сложности

1. Обоснуйте необходимость детского движения и детских организаций с точки зрения психологических особенностей детей и потребностей их воспитания.

2. Какие современные проблемы воспитания могут быть решены при помощи детских организаций? Каковы, на ваш взгляд, перспективы развития детского движения в нашей стране?

3. Составьте план своего выступления на педагогическом совете на тему «Для чего нужны детские организации?»

Приложение №23

В. Кудинов Как это было: к истории вопроса о детском движении

Методику деятельности детских объединений определили причины их создания, в свою очередь обусловленные социально-экономическим разви­тием общества. Для их появления требовались из­вестные свободы: относительно самостоятельное экономическое существование личности, свобода передвижения по стране, демократические свобо­ды слова, собраний, демонстраций. Все эти свобо­ды стали возможны в результате развития капи­тализма. И буржуазное общество со своими мораль­ными, культурными ценностями определяло содержание и формы объединения детей, молодежи. Это был один фактор.

Другой — участие детей и молодежи в произ­водстве. Именно при капитализме спрос предпри­нимателей на дешевый труд детей и подростков приводил к концентрации их на производстве. От 10 до 14% рабочих России в начале XX века были несовершеннолетними. Осознание общности сво­его положения, защита общих интересов и потреб­ностей приводили к объединению молодежи в организации. Организации не разделялись на дет­ские и молодежные, так как и в производствен­ном процессе участвовали дети 7—14 лет, которые и объединялись с более взрослыми сверстниками.

Известно, что осенью 1886 года появились первые молодежные объединения — союз рабо­чей молодежи "Молодая гвардия" в Бельгии и организация социалистической молодежи в Гол­ландии. В России молодежные организации появи­лись почти 30 лет спустя, в ходе буржуазных де­мократических революций.

Все организации были идейно, политически и организационно самостоятельны. Политические партии присматривались к ним, но со временем внутри партий начались дискуссии: работать или нет среди молодежных объединений, подчинять ли их своей политике или нет, а если подчинять, то ограничиться ли идейным влиянием или руко­водить организационно. Точки зрения на функции молодежной организации в обществе отличались по политическим вопросам, но совпадали в том, что организация должна воспитывать, физически и культурно развивать. Таким образом, деятель­ность партий была третьим фактором, влияющим на возникновение детского, молодежного движения.

Следует иметь в виду, что на возникновение детского, как впрочем, и молодежного движения, повлиял комплекс факторов не только экономи­ческих, политических, социальных, но и религи­озных. И это требует своего специального иссле­дования.

Четвертым фактором являлось осознание под­ростками своих собственных интересов и потреб­ностей, стремления к объединению с целью защи­ты своих интересов, участия в общественной жизни.

Пятый фактор — достижения науки, в том числе науки, изучающей человека, ребенка.

Методика деятельности определялась целями организации. Рабочие молодежные организации боролись за сокращение рабочего дня (он длился 12-14 часов), запрещение ночных работ для де­тей, предоставление оплачиваемых отпусков. Бо­ролись теми же методами, что и взрослые рабо­чие: жаловались в органы власти, приглашали инспекторов по труду, высказывали требования хозяевам, участвовали в акциях протеста: басто­вали, митинговали.

Другую цель организации — культурно-про­светительную — решали соответствующими мето­дами: изучали язык, письменность, литературу и искусство, читали социально-политическую лите­ратуру, ставили спектакли. Руководил организа­цией выборный орган, состоящий, как минимум, из трех человек — председателя, его товарищей (заместителей), казначея. Принципиальные воп­росы решались на общем собрании. Влияние каких-либо педагогических разрабо­ток на методику деятельности этих подростковых организаций не прослеживается.

В 1990-е годы в России произошли и все более углубляются системные изменения: возник­ла многоукладная экономика, одновременно су­ществуют все формы собственности, появились хозяйства нового типа и нового для России типа культуры.

При капитализме был абсолютизирован прин­цип индивидуальной свободы. При социализме — идея социального единства. И она легла в основу теорий воспитания, как взрослых граждан, так и подрастающих поколений. Почти столетие в об­ществе преобладала уверенность, что история ве­дет людей к социализму. Марксова теория обще­ства имеет долгую жизнь. Несколько десятилетий в России писали историю "по Марксу", в соот­ветствии с которой разрабатывались и теория, и методика "коммунистического" воспитания.

Жизнь общества, его институтов, в том числе и молодежных, детских зависит не только от ма­териального, но и от духовного. За десятилетия советской власти сменилось несколько поколений, произошли радикальные изменения в ценностном сознании человека. И нужно не меньшее время, чтобы в процессе переживания, чувствования из­менилась мотивационная сфера, практическое поведение индивидуума.

В современных условиях России количество детских, молодежных организаций возросло в гео­метрической прогрессии — несколько десятков в каждом из регионов. Но количество членов в них в той же прогрессии уменьшилось. И общий "ох­ват" ими детей, молодежи едва ли превышает 1%. Как это и было в первой четверти XX века.

Возможно, что единой и единственной сис­темы воспитания создать и невозможно. Как нельзя и подновить прежние. Их будет много, в соответ­ствии с интересами и потребностями классов, социальных слоев. Методика воспитания изменит­ся кардинальнее теории. Содержание воспитания бу­дет многообразнее, нельзя не учитывать социаль­но-экономические изменения при любой постав­ленной цели. В измененных социально-экономических ус­ловиях для достижения тех же воспитательных це­лей нужно изменение содержания, методов, форм воспитания. Для достижения иных целей, тем более, нуж­но кардинальное изменение и теории, и методи­ки воспитания. Государство и российское общество всегда определяли для детских организаций содержание, формы и методы деятельности, нацеливая на вос­питание подрастающего поколения, обеспечивая их преемственность.

(Кудинов В. Как это было: к истории вопроса о детском движении и о становлении в нем методических систем// Теория, история, методика детского движения: Информационный бюллетень. – М., 1999. С. 6-12.)

Тема 2. История возникновения скаутского движения в Западной Европе Вопросы для коллективного обсуждения

1. Детские и молодежные организации в Западной Европе и США в начале XX в.

2. Деятельность Р. Баден-Пауэлла по созданию организации скаутов. Скаутинг как новая система воспитания детей и юношества.

3. История скаутской организации в Западной Европе. Основные направления деятельности скаутов.

Рекомендуемая литература

1. Баден-Пауэлл Р. Настольная книга скаута. – М., 2001.

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004. С. 39-40.

3. Биркби Р. Как живут и мужают скауты / / Ступени.- 1990. – № 2-12.

4. Кудряшов Ю.В. Российское скаутское движение. – Архангельск, 1997.

5. Теория, история, методика детского движения.: Информ. бюлл. – М., 1999. С.22-23.

6. Шободаева А. Российский скаутинг: история, теория, практика. – Омск, 1995. С.41-43.

Задания для базисного уровня

1. Используя материалы из книги Ю. Кудряшова “Российское скаутское движение”, составьте таблицу, в которой найдут отражение общие и отличительные черты детских объединений Западной Европы, предшественников скаутов (Приложение №24). Что являлось основанием для создания детских организаций, предшествующих скаутскому движению?

2. Познакомьтесь с причинами, побудившими Баден-Пауэлла к созданию скаутинга (Приложение №25). Каковы особенности данного детского движения? Сопоставьте причины, которые побудили Баден-Пауэлла создать скаутинг, с современным состоянием нашего общества. Каковы ваши выводы?

3. Познакомившись с Конституцией и Дополнительным регламентом Всемирной организации скаутского движения (Приложение №26), поразмышляйте: что вы безоговорочно принимаете в данной воспитательной системе и почему? Что не приемлете? Обоснуйте свою точку зрения.

4. Охарактеризуйте достоинства работы в малой группе, как одного из методов скаутинга (Приложение №25).

5. В 2007 г. организация скаутов отметила свой 100-летний юбилей. В чем вы видите причины «долголетия» скаутинга? Почему скаутинг оказался самой перспективной организацией из всех, возникших в начале XX века?

6. Дайте оценку цели и принципам скаутского движения с позиций современного педагога. Может ли организация скаутов стать массовой? Обоснуйте свое мнение.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Какими чертами характера необходимо обладать педагогу – организатору в скаутинге? Составьте портрет скаут – мастера.

2. Как бы вы ответили на вопрос младших школьников о том, кто такие скауты? Запишите свой рассказ о скаутах, обращенный к детям.

Приложение №24

Ю.В. Кудряшов Российское скаутское движение

До начала XX в. в мире было сравнительно мало детских и молодежных объединений. Большей частью они представляли собой клубы с детскими секциями, ре­лигиозные и спортивные кружки, в редких случаях (как, например, «Армия спасения») имев­шие разветвленную сеть. Однако это не всегда отвечало интересам детей и подростков, что приводило к самоорганизации, позволяющей реализовывать потреб­ность к объединению по интересам.

Если в среде работающих подростков предпочтения отдавались демонстрации неподчинения формальному ру­ководству, то в среде учащихся прослеживалась сти­хийная тяга к природе, странствиям, проповедовался от­каз от курения, алкоголя, сквернословия. Пример всему миру здесь подавали немцы с их известными детскими движениями «Перелетные птицы» и «Юные странни­ки». Накануне выходных дней маленькие группки по 10 - 12 человек с посохами, рюкзаками, гитарами от­правлялись с городских вокзалов в ближайшие окрестности. Ребята изучали свой родной край не по карте, а воочию, собирали фольклор и распространяли его в горо­де. В каникулы устраивались длительные походы на со­тни километров. Конечно, в этом выражался и своеоб­разный протест против однообразной школьной в семейной жизни. В 1913 - 1914 гг. в движение немецких «перелет­ных птиц» и «юных странников» входили уже десятки тысяч детей и подростков. «Перелетная птица - это самое благородное, утонченное, прекрасное и в то же время дикое творение, которое когда-либо создано было молодежью, без малейшего подражания поколению отцов», - отмечал Г.Влюгер. Очевидно, здесь влияние идей романтизма, упор на аскетизм и народные традиции.

Движение «перелетных птиц», впрочем, так и не было оформлено в национальном масштабе, а вот религиоз­ные объединения в Германии просто-таки поражали своей организационной пестротой. Основной водораздел среди них проходил по конфессиональному признаку. Като­ликов было больше численно, но протестанты имели боль­шее разнообразие организаций. Появились также груп­пы рабочей молодежи, строившиеся по подобию взрослых. Они сочетали в своей деятельности защиту экономичес­ких прав, спорт, просветительство.

Политические организации пытались распространить свое влияние на молодежь посредством создания «припартийных» спортивных групп. Подчинить молодежное и детское движение своим интересам стремилось и государство, для чего в 1911 г. многочисленные группы были объединены в «Союз молодой Германии». Он насчитывал почти 1 миллион человек. «Союз», основу которого составляли простые ребята, обычные спортсмены, был порядком «разбавлен» крайними националистами. В1901 г. возник «Союз потешных», объ­единивший молодежь для проведения экскурсионной, по­ходной деятельности, занятий стрельбой и пением.

В Америке получили распространение группы «лес­ных индейцев» Сетон-Томпсона, «сыновья Дэниэла Буна» и «мальчики-пионеры» Дэна Берда. Эрнест Сетон-Томпсон (1860 - 1946) родился в Анг­лии, но уже в шестилетнем возрасте переехал с родите­лями в Северную Америку. Он был талантливым ребен­ком и рано научился читать, вырезать из дерева, фигурки животных и птиц. Природа Канады влекла его к себе все больше и больше, но отец упорно не позволял ему связать с нею свою жизнь. Эрнест добился-таки своего - получил должность «государственного натуралиста», стал художником и писателем (книги «Жизнь гонимых», «Животные-герои», «Мустанг-иноходец» и др.), несколько лет своей жизни посвятил детским организациям: сна­чала «лесным индейцам», а затем бой-скаутам.

В 1900 г. его имение несколько раз подвергалось на­падениям группы местных подростков, недовольных за­претом на охоту в этой округе. Но вместо того, чтобы обратиться в полицию, Сетон-Томпсон пришел в школу, пригласил своих обидчиков и их приятелей к себе на выходные в особый лагерь, основанный на индейских правилах жизни. Удачный опыт подвел писателя к мысли разработать особую программу и модель детской орга­низации. В 1902 г. серия статей в женском журнале ознаменовала начало новой системы - «Сетонских ин­дейцев».

Успех идеи заставил Сетон-Томпсона развить ее даль­ше. В 1906 г. он написал справочник «Березовый сви­ток лесных индейцев», в 1912 г. - «Книгу лесных уме­ний и индейских учений», в которых сформулировал цель, методы движения. Оно опиралось на два краеугольных камня - деятельность на природе и индейские тради­ции. В его взглядах мы видим влияние идей Руссо, Холла, книг Купера и Лонгфелло. Сетон-Томпсон видел в «крас­нокожих» воплощение всех человеческих ценностей, иде­альное, мистическое отношение к природе. Детям 8-15 лет предлагался оригинальный идеал - краснокожий смельчак. В организации избирался Вождь и его заме­стители, совет, казначей, летописец, костровой. Все дети имели индейские имена. Сам же Сетон-Томпсон был Колдуном и «Черным Волком». «Племя» делилось на «стаи» по 15 - 50 человек. Новички при вступлении давали клятву и обвязали соблюдать десять законов. Кисточка из черных лошадиных волос, называемая «скальпом», была как бы членским значком организа­ции. Взрослые помогали детям лишь в случае крайней необходимости. «Лесное дело» включало в себя изучение природы, охоту, лагерные стоянки, триангуляцию, нахождение дорог, направления, примет. Дети играли в «медвежью охоту», вязали узлы, учились разжигать кост­ры, оказывать медицинскую помощь. В почете был спорт - сильное тело означает сильную душу. Примечательно, что Сетон-Томпсон не допускал командных состязаний. Дети стремились только к личным достижениям. За первый год после ознакомления общественности с этой идеей в США возникло уже почти 50 детских «племен», а через восемь лет движение насчитывало около 100 000 человек. Руководитель сделал попытку создать нацио­нальную конфедерацию (почти 200 тысяч членов).

С конца XIX в. вошел в историю феномен милитариз­ма. По всей Европе роль армии, обязательность и значи­мость воинской повинности и военной подготовки, место военных ценностей в гражданском обществе стали предметом публичных споров. Хотя проблема армей­ской реформы не была самой важной для общества, она все-таки обсуждалась уже с 1880-х гг. К концу столетия военные ценности и качества широко распространились. Общество приветствовало добровольцев, их «маневры» становились для публики настоящим развлечением. При университетах и школах многих стран Европы была развернута система военного обучения, кадетских корпусов. Религиозные организации создали системы молодежных бригад с уклоном на военную дисциплину и воинские умения. Все большее внимание приковывали идеи социал-дарвинизма, но вместе с тем в обществе витали опасения (а также искренние восторги) по поводу жестко дисцип­линированного национального «духа нации» Германии, как, впрочем, и Японии, воспитывающей «новых самура­ев». В разных странах в разном виде пропагандировался лозунг: «Народ, к оружию!» Во Франции были образованы «Школьные батальоны», в Германия - «Центральный ко­митет устройства детских и народных игр», «Союз юных защитников Отечества», «Союз немецкого юношества», в Англии действовали «Легион фронтовиков», «Лига наци­ональной службы», «Ассоциация мальчишеских умений», «Общество преданных британских стражей», движение «Долга и дисциплины», «Лига мальчишеской империи» под руководством книгоиздателя Х.Спайеера. Здесь за­нимались «укреплением имперских инстинктов в британских уроженцах». Последняя организация была довольно многочисленной - почти 7 тысяч членов. В ее совет входили графы, бароны, генералы и адмиралы, а также писатель А. Конан-Дойль. Для детей учредили член­ский значок и медали, их направляли в летние лагеря, на курсы по плаванию и физической подготовке. Популяр­ность организации прибавляла газета Спайсера «Маль­чики империи». В 1902 г. правительственный чиновник Картер организовал в Претории детскую «Бригаду маль­чиков-проводников» (в честь Королевских корпусов про­водников, основанных в середине XIX в.). Его деятель­ность была инициирована практикой Э.Сетон-Томпсона среди «лесных индейцев» и отличалась особых внимани­ем к военной подготовке. Все эти организации создавались по армейскому образу и подобию: дисциплина, чинопочи­тание, построение, военные упражнения, игры в маневры.

Естественно мнение, что демократическое общество, гражданские, национальные и личные ценности должны быть защищаемы. Но для этого необходимо прежде все­го воспитать активных граждан. Хотя тезис о защите гражданами своей нации был знаком Европе еще со времен Великой французской революции, для многих стран даже в конце XIX в. эта идея была новой. Счита­лось, что воспитание гражданских и патриотических цен­ностей было обязанностью государственной образовательной системы, а моральных - уделом семьи и церкви. Рост различных детско-подростковых «бригад» в Великобрита­нии стал наиболее значимым воздействием церкви на молодежь. Хотя армейские названия, муштра, строгая дисциплина и стрельба из пневматических винтовок были широко распространены и в других организациях, но все-таки они не одобрялись церковью. Если руководство мно­гих церквей смотрело сквозь пальцы на некоторый мили­таризм в рядах «бригад», то оно не было столь снисходительно по отношению к «лигам строевой подго­товки», «лигам нравственного воспитания», чьи религиоз­ные и духовные цели были менее выражены. Руково­дителям этих групп нелегко было достигнуть соответствия между военными методами и духовными целями.

Своим появлением «бригады» обязаны Уильяму Александру Смиту, который родился в 1854 г. в семье офицера и был воспитан в традициях шотландского про­тестантизма. Параллельно с получением коммерческого образования он увлекся деятельностью в Ассоциации молодых христиан, преподаванием в воскрес­ной школе. Молодому преподавателю не трудно было заметить, что школы эти не имеют авторитета среди де­тей рабочих. При поддержке друзей Смит в 1883 г. осу­ществил в Глазго «воспитательный» эксперимент: во­влек нескольких подростков в околоцерковную деятельность, причем использовал армейскую атрибути­ку. Подростки старше 12 лет объединялись в «Брига­ду» для «распространения идеи царства Христова». Здесь им прививались дисциплина, благоговейное отношение к духовному.

«Бригада» быстро завоевала популярность среди де­тей, так как, несмотря на очевидные процерковные цели и задачи, она предлагала привлекательную деятельность. Ребятам нравилось играть в солдат - еженедельные па­рады, форма (полувоенные головные уборы, ремни, вещ­мешки). Программа дополнялась воскресными уроками по изучению Библии, летними лагерями, где можно было пострелять из винтовки. Разве могли они получить что-либо подобное в их обыденной жизни? Главным средст­вом пропаганды движения стали духовые оркестры «бри­гад». Военной была и структура: три компании объеди­нялись в батальоны под командованием капитана и его помощника - лейтенанта. Дисциплина в «бригадах» была жесткой - не допускались даже минутные опоздания, пропуски без уважительных причин. Впрочем, военизи­рованные элементы использовались Смитом лишь как приманка для жаждущих героизма мальчиков и юно­шей, как подсобное средство их воспитания. Неудивительно, что число «бригад» стремительно росло… В 1908 г. членство в целом по Великобритании, рас­пространившись также на Канаду, Австралию, Новую Зеландию, Южную Африку, Вест-Индию, Цейлон, достиг­ло 64 000 человек. Отчасти благодаря популярности в начальный период своего существования произошел еще один всплеск интереса к «бригадам» накануне первой мировой войны…

…К началу XX в. в Англии в мощную общенациональ­ную сеть развились кадетские корпуса. Они щедро фи­нансировались государством и должны были решать за­дачу физической и эмоциональной подготовки детей, подростков и юношей 12 - 18 лет к службе в армии. Соответственно, государство было заинтересовано в том, чтобы вовлечь в эту систему большее количество ребят… О скаутинге можно сказать, что он возник не на пус­том месте. Почва для него была подготовлена.

(Кудряшов Ю.В. Российское скаутское движение. – Архангельск, 1997. С. 17-25.)

Приложение №25

А. Шободаева Российский скаутинг: история, теория, практика

Р. Баден-Пауэлл участвовал практически во всех экспедициях английской колониальной армии в разных частях света, и в 1890 году оказался на острове Мальта, где впервые столкнулся с легендами и преданиями ры­царского ордена ионитов. Их законы и послужили в будущем фундаментом для создания свода моральных законов скаутов.

В 1899 году началась англо—бурская война. Вряд ли она была справедливой с обеих сторон, но симпатии многих были на стороне буров. Так как Баден-Пауэлл служил в английской армии и был патриотом своей империи, он сражался с войсками буров. По долгу службы он оказался в маленьком слабо укрепленном городке Мейфикинг. Город осаждали превосходившие по численности его гарнизон войска. Солдат катастрофически не хватало, и тогда возникла мысль собрать городских мальчишек. Так появился первый отряд мальчиков—велосипедистов, или, как их называли, мейфикингских кадет, которые замени ли взрослых. Несмотря на опасность, на велосипедах они развозили приказы, служили вестовыми, пат­рульными, наблюдателями. Их доблесть часто вооду­шевляла взрослых. Осада продолжалась 217 дней, и известия о ней и о мужестве городских мальчишек докатились до Англии.

Внезапно Баден-Пауэлл стал получать письма от английских ребят, которые восхищались своими сверстниками и очень хотели быть на них похожими. Баден-Пауэлл возвращается в Англию и убеждается в недостатках английской воспитательной системы. Школа, по его мнению, не может сформировать характер ребенка, она лишь дает определенную сумму знаний.

Внутреннее состояние английской молодежи на­столько сокрушает Баден-Пауэлла, что он, будучи военным, а не педагогом, вплотную задумывается о будущем страны и судьбе нового поколения. Читая работы Баден-Пауэлла, можно четко сформулировать причины, которые привели его к скаутингу:

• во-первых, англо-бурская война. Участвуя в ней, Баден-Пауэлл воочию убедился, насколько моральный дух и физическая закалка противника превосходила состояние английских солдат: они быстро гибли от болезней, не умели питаться растительной пищей в незнакомой местности, выбирать источники воды.

• во-вторых, приехав в Англию, Баден-Пауэлл поразился чрезмерным увлечением нации спортом, в частности футболом. Но спортом, не как участием в соревнованиях, а как зрелищем, где теряющая над собой власть толпа ревела от возбуждения.

• в-третьих, рост хулиганства в английских школах. Баден-Пауэлл заметил и четко определил признаки разложения империи и сделал вполне закономерный вывод: «Нация обнаруживает признаки болезни. Мы можем определить эту болезнь как упадок гражданского духа. Средство для излечения общественного недуга — подрастающее поколение и его воспитание».

Это как нельзя более актуально сегодня для нашей страны.

Время с 1902 по 1907 годы можно считать перио­дом, переменившим всю жизнь Баден-Пауэлла. Результатом этой перемены стало стремление к более обширной государственной работе и новая программа воспита­ния — скаутинг. …

Основополагающим элементом скаутско­го метода является членство в малых группах. Успех скаутского движения во многом связан с патрульной системой или работой в малых группах, которая давно получила признание в мировой педа­гогике.

Патрульная система в полной мере дает возмож­ность раскрыть потенциал каждого ребенка, так как позволяет на практике осуществить принцип индиви­дуального подхода. Каждый виден, как на ладони, и это важно и для самих ребят, и для лидера.

Лидер имеет возможность использовать важней­ший инструмент воздействия на ребят — их соб­ственное мнение. Своего патрульного выбирают все. Это такой же мальчик или девочка, но пользующий­ся среди скаутов наибольшим авторитетом. Стандартная ситуация в школе: призыв учителя ответственно относиться к труду - и этот же призыв совершенно по иному воспринимается из уст свер­стника.

Малая группа всегда мобильна, ее деятельность легко координировать. Совместное участие в каком-то деле, когда прекрасно ощутим вклад каждого, развивает и ответственность, и взаимовыручку.

В группе все делается сообща, и в решении важнейших вопросов принимают участие тоже все члены патруля. И, в определенной мере, каждый становится маленьким лидером, готовым разделить с товарищами патрульные проблемы.

Огромное значение имеет и красочность патруль­ной системы: свое имя, цвет галстука, патрульный флажок.

Численность патруля обычно колеблется от 6 до 8 человек. Как правило, он подбирается из однолеток, так как это обеспечивает общий уровень подготовки и основных интересов.

Патрульного, как уже отмечалось, выбирают ребята. Хорошо, если он их на год или два старше, но он однозначно должен быть самым опытным и умелым скаутом. Ведь на его плечи ложится прямое проведение занятий.

Каждый член патруля может иметь индивидуаль­ное поручение, связанное с его интересами и склонностями. Один может учить .вязать узлы, другой делиться знаниями и навыками в оказании первой помощи и т. д. Хорошо, если в патруле есть человек, который отвечает за подготовку новичков к вступлению в скауты.

Деятельность группы предполагает, что у патруля есть:

• название (обычно связанное с именем зверя или птицы);

• клич (сигнал голосом, напоминающий звуки, издаваемые животным);

• флажок с изображением эмблемы патруля;

• система патрульных сборов;

• традиции;

• по возможности, патрульный дневник или летопись;

И, конечно, — программа работы.

Итогом всех процессов, проходящих в патруле, должно стать создание условий, в которых каждый скаут может чувствовать себя комфортно…

(Шободаева А. Российский скаутинг: история, теория, практика. – Омск, 1995. С. 41-43.)

Приложение №26

Конституция и Дополнительный регламент Всемирной организации скаутского движения

Аккредитованные представители Нацио­нальных Скаутских Ассоциаций, которые при­няли и практикуют Скаутское движение, осно­ванное Робертом Баден-Пауэлом в 1907 году, собрались в Париже (Франция) в июле 1922 года и создали Международную Скаутскую Конфе­ренцию для координации Скаутского движения во всем мире совместно с Исполнительным Комитетом и Секретариатом, Настоящая Кон­ституция организует деятельность Всемирной Организации в духе всемирного сотрудничества, дружбы и братства.

Скаутское движение является добровольным, неполитическим воспитательным движением для молодых людей, движением, открытым для всех без различия по происхождению, расе или веро­исповеданию, в соответствии с целью, принци­пами и методами, разработанными Основателем Движения и приведенными ниже.

Целью Скаутского движения является содей­ствие развитию молодых людей в достижении их полного интеллектуального, общественного и ду­ховного потенциала как индивидуумов, как меж­дународных сообществ.

Скаутское Движение основано на следую­щих принципах:

Долг перед Богом, Приверженность духовным принципам, верности религии, которая выра­жает их, принятие вытекающих из него обязан­ностей.

Долг перед другими. Верность своей стране в гармонии с развитием мира, взаимопонимания и сотрудничества на местном, национальном и меж­дународном уровнях. Участие в развитии общества с признанием и уважением достоинства соотече­ственников и целостности природного мира.

Долг по отношению к себе. Ответственность за собственное развитие.

Верность обещанию и закону.

Все члены Скаутского Движения должны быть верны Скаутской клятве и Закону, выражен­ными языком, соответствующим культуре и ци­вилизации каждой Национальной Скаутской Орга­низации и утвержденными Всемирной Организа­цией, принципами Долга перед Богом, Другими и Долгом перед самим собой и отражающими Клятву и Закон, сформулированными Основате­лем Скаутского Движения в следующих словах:

Скаутское обещание

Клянусь моей честью, что я сделаю все от меня зависящее, чтобы выполнить мой долг перед Бо­гом и Королем (или Богом и моей страной); по­могать другим в любое время; подчиняться Скаут­скому Закону.

Скаутский Закон

1. Чести Скаута следует доверять.

2. Скаут верен.

3. Долг скаута — быть полезным и помогать другим.

4. Скаут друг для всех и брат любому другому скауту.

5. Скаут вежлив.

6. Скаут — друг животных.

7. Скаут беспрекословно подчиняется приказам своих родителей, руководителей Патруля или Скаут-мастера.

8. Скаут улыбается и насвистывает при всех трудностях.

9. Скаут бережлив.

10. Скаут чист в мыслях, словах и делах.

Скаутский метод — это система прогрессив­ного самообразования через:

• Обещание и Закон.

• Учебу через дело.

• Членство в малых группах (например, патруль), включающее прогрессивное открытие и принятие ответственности и подготовки (под руководством взрослых) к самоконтролю, направленному на развитие характера и приобретение знаний, уверенности в себе, надежности и способно­сти как к сотрудничеству, так и к руководству.

• Прогрессивные и стимулирующие програм­мы разнообразных мероприятий, основанные на интересах участников, включая игры, полезные навыки и службу обществу, которые развиваются преимущественно на открытом воздухе и в пря­мом контакте с природой.

(Теория, история, методика детского движения. – М., 1999. С.22-23.)

Тема 3. История детского общественного движения в России в хх веке Вопросы для коллективного обсуждения

1. Детское общественное движение в России в начале XX в.

2. Русский скаутинг в начале ХХ века.

3. Формирование детского коммунистического движения в Советской России.

4. Педагогические основы содержания и методов деятельности Всесоюзной пионерской организации им. В.И.Ленина.

Рекомендуемая литература

1. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А. Сластенина.- М., 2004. С. 38-39.

2. Басов Н.Ф. История Всесоюзной пионерской организации им. В.И.Ленина. – Ярославль, 1987.

3. Волохов А.В. Выбираем свой путь. Программы деятельности детских и подростковых организаций. – М., 1992. С. 10-13.

4. Всесоюзная пионерская организация им. В.И.Ленина. Атлас / Под ред. Федуловой А.В. – М., 1984. С.16, 22, 24, 26.

5. Крупская Н. К. О вожатом и его работе с пионерами. – М., 1973. С. 28-35; 135-140.

6. Кудинов в.А. История скаутского движения в России в XX веке. – м., 2004.

7. Кудряшов ю.В. Российское скаутское движение. – Архангельск, 1997.

8. Лебедев Д. Ретроспектива и современные проблемы пионерского движения. // Воспитание школьников. 2004. №1.С.48-54.

9. Теория, история, методика детского движения.: Информ. бюлл. – М., 1999. С.22-23.

10. Шободаева а. Российский скаутинг: история, теория, практика. – Омск, 1995. С.12-14. Задания для базисного уровня

1. Какие детские объединения существовали в России до появления скаутинга? Какие социально-педагогические проблемы они были призваны решить? (Приложение №27). Почему многие детские организации, возникшие в России на рубеже веков, оказались столь недолговечными? В чем было преимущество скаутинга перед этими организациями?

2. Прочитайте статью В. Кудинова. Почему в России в 1917 году появились разные направления скаутизма? (Приложение №28.)

3. Сформулируйте причины, по которым скаутское движение в Советской России перестало существовать. Могли ли скаутинг и пионерская организация сосуществовать в Советской России?

4. Дайте характеристику первым пионерским объединениям. Сформулируйте положение, определяющее выбор основной идеи деятельности пионерской организации. В чём проявлялось идеологическое единомыслие в пионерской организации?

5. Познакомьтесь со статьёй Н.К.Крупской. Сформулируйте возможные направления развития пионерской организации середины 30-х годов. Приведите аргументы автора о пользе слияния пионердвижения со школой. Актуальны ли взгляды Н.К. Крупской для сегодняшнего дня? (Приложение №29.) Каковы социально-педагогические последствия соединения школы и пионерской организации в 30-е гг.? Какую исключительную характеристику пионерское движение утратило в связи с переводом в стены школы?

6. Определите, какова роль пионерской организации в воспитании детей и подростков в XX в.?

Задания для уровня повышенной сложности

1. Сопоставьте скаутинг и пионерскую организацию. Найдите общие и отличительные признаки. Сделайте вывод о преимуществах и слабых сторонах этих детских организаций. (Приложения №№ 27, 28, 29.)

С каутинг Общие признаки в организациях Пионерская организация

1.__________________________

2.__________________________

3.__________________________

Отличие

1.________________________ _________________________

2.________________________ _________________________

3.________________________ _________________________

2. Чем обусловлено проявление негативных тенденций в работе пионерской организации, каковы эти тенденции? Докажите взаимосвязь кризиса в пионерской организации с социально-общественными изменениями в стране.

Приложение №27 ю.В. Кудряшов Российское скаутское движение

В 1890-х гг. в России (в Санкт-Петербурге, Москве, Одессе, Орле, Рязани, Харькове, Ялте) появились разнообраз­ные общества, занимавшиеся проблемами детства. Эти объединения были непрочны, часто и быстро возникали, во так же часто и быстро распадались. Среди наиболее известных - «Комитет содействия молодым людям в достижении нравственного и физического развития» в Санкт-Петербурге (1900), «Майский союз» в Иркутске (1901), детские летние колонии в Санкт-Петербурге («Об­щество охранения народного здравия») и Москве («Об­щество школьных вакационных колоний»).

Идею «майских союзов», организованных для защи­ты птиц, предложил финский сказочник Ц.Топелиус. Поскольку «Союз» возник в мае, то и получил название «майского». Правила «Союза», помимо прочего, предпи­сывали не мучить, не убивать, не ловить и не держать птиц в клетке. Первое русское объединение появилось в Псковской губернии. Хотя первоначально предполага­лось, что «Майский союз» будет заниматься только ох­раной птиц, с течением времени его деятельность рас­пространилась также на охрану зеленых насаждений. С 1901 г. был учрежден значок общества - ласточка. Самый большой размах «майские союзы» получили в период с 1910-го по 1915 г.

По инициативе С.Т.Шацкого в 1905 г, были созда­ны первые клубы для детей рабочих в некоторых пред­местьях Москвы. В 1906 г. С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, Л.К.Шлегер учредили просветительское общество «Сеттлемент». Однако в конце 1907 г. око было запрещено полицией, усмотревшей в деятельности общества попытку пропаганды идей социализма. В 1909 г. возникло новое московское общество - «Детский труд и отдых», но его постигла та же печальная участь. В 1911 г. С.Т.Шац­кий и В.Н.Шацкая организовали в Калужской губер­нии летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», в кото­рой детям прививались навыки коллективного труда и творчества.

По всей стране возникали, созданные на средства бла­готворителей, игровые площадки, детские сады, народные детские дома, клубы, библиотеки, литературно-эстетичес­кие клубы. В начале XX в. в огромном количестве ста­ли выходить периодические печатные издания для де­тей («Игрушечка» в Санкт-Петербурге, «Маяк», «Мирок», «Сириус» в Москве и др.). Издавались они и самими детьми (например, «Лира юности» - 4-й класс Санкт-Петербургской женской гимназии, «Лучезарные дали» -2-я Симбирская гимназия и др.).

Принципиальный поворот совершался и в области физического воспитания и спорта. Причины тому были самые серьезные. Ведь в 1908 г. из каждых 100 призыв­ников лишь 40 - 45 человек оказывались пригодными для армейской службы. С каждым годом дела шли хуже и хуже: в 1910 г. - 23 человека (причем за первый год службы комиссовалось из-за слабого здоровья почти 3 тысячи человек), в 1912 г. - 14 - 18 человек из каждой сотни. В 1910 - 1911 гг. в русской армии стали прово­диться обязательные занятия гимнастикой и спортом, в школьные программы также включили преподавание гимнастики; в 1916 г. правительственным распоряже­нием во всех выпускных классах гимназий была введе­на допризывная подготовка.

Возникло множество общественных организаций, та­ких, как «Общество телесного воспитания «Богатырь», общество физического и нравственного воспитания «Маяк», Общество содействия физическому развитию учащейся молодежи. Общество «Сокол» стало органи­зационной формой движения энтузиастов «сокольской гим­настики», разработанной во второй половине XIX в. чехом М.Тыршем на основе «немецкой гимнастической системы», переработанной в античном духе. В России движение распространилось с 1902 г., а к 1914 г. в стране было уже около 60 «сокольских» обществ и кружков. Примечательно, что в отличие от немногочисленных гимнастических групп конца XIX в., но в «новых» объединениях физическое воспитание все более и более соприкасалось и шло рядом с воспитанием духовным и нравственным.

В 1897 г. на берегу Финского залива гимнасты не­мецкого происхождения собрали вокруг себя детей дач­ников. Из этой «дачной гимнастики» через три года вырос «Кружок для физического развития юношества во время летних каникул», целью которого было объявлено «путем гимнастических упражнений и разного рода игр (преимущественно на открытом воздухе), под руковод­ством сведущих лиц дать возможность юношеству окрепнуть физически, развить силу и ловкость, приобрести находчивость, смелость и сообразительность». Здесь под руководством тренера («турнварта») дети шумели, резвились, играли. Для нужд кружка родители выстроили большой спортивный городок. Порой вокруг него собиралось около двух сотен детей и взрослых. Всего к 1910 г. в России было около 80 обществ по физическому и нравственному воспитанию.

Хотя почти все политические партии, существовав­шие в Российской империи, имели «подшефные» союзы молодежи, самое пристальное внимание воспитанию своей подрастающей смены уделяла еврейская социал-демок­ратическая партия «Бунд». Ее детская организация «Югенд-Бунд» (1904) состояла из подмастерьев и уче­ников (10 - 14 лет) мелких торговых и ремесленных предприятий западных губерний. Ребята подражали взрослым во всем, но ве имели устоявшейся организа­ционной структуры. Взрослые лишь время от времени выступали перед ними на политические темы. В 1908 г. подросшие «югендбундовцы» сформировали уже юношес­кую организацию «Цукувфт» («Будущее») и взяли на себя заботу о детских объединениях. Новые детские группы просуществовали до весны 1917 г., а затем ре­организовались в спортивные группы «Маккаби» в «Шомеры».Популярны были националистические группы «соко­лов» (панславистские идеи распространялись здесь и в детских секциях), грузинские «Амиранв» и «Шевардени».

Особый всплеск детской в подростковой активности был вызван событиями 1905 г. Она выразилась в появ­лении ученических кружков и союзов разной направ­ленности - образовательной в политической, иногда с участием либерально настроенных учителей. 42 подобных объединения были вновь вызваны к жизни в предвоен­ные и военные годы, а в особенности под влиянием Фев­раля 1917 г. Это связывалось также с реформами ми­нистра народного просвещения П.Н.Игнатьева. В июне 1915 г. он обратился к Комиссии по физическому вос­питанию, к попечителям учебных округов России с прось­бой организовать спортивные занятия в период летних каникул, в том числе в форме групп «юных разведчи­ков». При упомянутой Комиссии была создана особая под­комиссия по вопросу о скаутизме под руководством вице-адмирала в отставке И.Ф.Бострема.

(Кудряшов ю.В. Российское скаутское движение. – Архангельск, 1997. С. 25-29)

Приложение №28

В.А. Кудинов Система скаутинг

В начале XX века поражение в русско-японс­кой войне, с трудом преодоленный революцион­ный кризис 1905-1907 годов, позорное участие в олимпийских играх показали, что в России пози­ции самодержавия непрочны, экономика и фи­нансы расстроены, потерян почти весь военный флот, боеспособность армии низка, мужчины физически слабы. Военные подвергались беспощад­ной критике с думской трибуны, в прессе. Обще­ство требовало перемен, принятия мер, оздоров­ляющих нацию.

Правительство стало искать способы усиления армии, допризывной военной и физической под­готовки. Была введена должность Главнонаблюдающего за физическим развитием народонаселения Российской империи, на которую был назначен генерал-майор В.Воейков. Изменяли программы подготовки офицеров, солдат, увеличивали их де­нежное довольствие, даже стали выдавать постель­ные принадлежности в казармах, создавались "по­тешные полки", изучали опыт других стран.

Разработанная Баден-Пауэллом система вос­питания и самовоспитания отвечала интересам государства, общества, личности ребенка, поэто­му и получила широкое признание в западных странах.

Организации юных разведчиков стали созда­вать в России офицеры. В Петербурге — Олег Пантюхов, в Москве — Георгий Захарченко. Ими же в 1910 году были выпущены учебные пособия.

Анализ текстов уставов юных разведчиков показывает, что российские руководители этих организаций до 1915 года термин "скаут" не употребляли, объединения назывались "дружи­на". Далее структура варьировалась, но вклю­чала в себя военное построение: "дозор", "взвод", "сотня" (Московская дружина Г.Захар­ченко), или же "патруль", "взвод", "рота", "батальон" (Полоцкая дружина Я.Гулко), "зве­но", "отделение", "взвод", "рота", "дружина" (Киевская дружина А.Анохина).

В дружинах все строилось на военный лад. Со­держание, формы и методы работы были направ­лены на формирование дисциплинированного, физически развитого бойца.

Вступающий должен был давать "присягу", в которой подросток обещал быть верным Богу, царю, выполнять законы и помогать ближним. Верность Отечеству появилась среди целей поз­же, в 1915 году.

Программа воспитания и самовоспитания была изложена очень доступно и выражалась в девяти Законах, содержание которых не всегда совпадало текстуально в разных дружинах, но было идентично по смыслу. Это говорит о том, что не было единой общероссийской организации юных разведчиков, что руководители поддерживали меж­ду собой контакты, обменивались опытом, но при этом самостоятельно определяли формы и мето­ды работы.

Жесткая военная дисциплина пронизывала все формы деятельности. Единовластие было методом деятельности. Это отражено в тексте уставов: "...старшие звеньев являются исполнителями при­казаний старших начальников" "...дисциплина, порядок и весь ход деятельности звена, исполня­ющего данное приказание, лежит на разведчике", "...выборы и смена старших звеньев происходит открытым голосованием всех разведчиков, но ут­верждаются только начальником", "...ротные и взводные начальники назначаются властью началь­ника дружины", "...начальнику принадлежит бе­запелляционное право и неограниченная власть", "...начальник только один своей личной властью имеет неограниченное право сменять всех началь­ников от старшего звена до ротного, назначать других, равно как применять по своему личному усмотрению любую меру наказания... всякого раз­ведчика", "разведчик исполняет все приказы на­чальника сию же минуту, даже если это распоря­жение абсурдно".

Возможно, если бы только военные занима­лись организацией "юных разведчиков", методы работы строились бы по военному образцу, но, увидев пользу организаций подрастающего поко­ления, общественность обратила на них внима­ние. Из числа влиятельных (следовательно, и де­нежных) лиц было создано общество содействия юным разведчикам. И хотя членская база юных разведчиков в то время была невелика — около 1 тысячи человек на всю Россию, но перспектив­ность организаций была оценена верно. Тем бо­лее, что уже разгорелся пожар Первой мировой войны и весьма остро встал вопрос об обучении и воспитании воинов-патриотов.

В Петроградском обществе "Русский скаут" секретарем стал педагог от Бога, неистощимый фантазер, Иннокентий Жуков, хорошо понима­ющий психологию ребенка. Осенью 1915 года он разработал новый текст Законов, Заповедей, Обы­чаев русских скаутов и 50 делегатов Первого Все­российского съезда инструкторов и лиц, интере­сующихся скаутизмом в декабре 1915 года приня­ли их. В обиход вошло не только английское наименование воспитательной системы — скаутинг, но и уменьшалась степень военизации ме­тодов скаутской работы. В Торжественное обеща­ние введено понятие "Родина", которое заняло второе место, разведчик обещал "исполнять свой долг перед Богом, Родиной и государем". Умень­шили возраст членов организации. Им мог стать мальчик, юноша с 12 до 18 лет, разрешалось со­здавать команды и более младшего возраста: "мед­вежат", "волчат", разрешалось создавать отряды из девочек — герл-скаутов.

Программы, формы и методы деятельности определялись Законами, Заповедями, обычаями, Молитвой. Она гласила: "Утром: Господи, помоги мне быть сегодня лучше, чем я был вчера". Вече­ром: "Господи, помоги мне быть завтра лучше, чем я был сегодня".

Конкретные методы деятельности исходили из того, что ребенок в отряде должен был получить определенные прикладные навыки: изучить пожар­ное дело, сигнализацию флажками и азбуку Мор­зе, уметь оказывать первую медицинскую помощь и т.п., столь нужные в годы войны. Рекомендова­лась 2-х разрядная система — испытания на раз­ведчика второго разряда были попроще. Выпол­нив их, ребенок мог изучить предметы и сдать испытания на первый разряд. За получение какой-либо специальности полагалась нашивка. Деталь маленькая, но оказавшая большое стимулирую­щее воздействие, ибо отвечала психологическим представлениям ребенка о взрослости.

Надо сказать, что единой во Всероссийском масштабе организации скаутов не было создано. Ни в 1915, ни в 1916 году. Предполагали, что для этого еще нужно набрать практический опыт, об­рести связи, обкатать методику. То есть объедине­ние дружин могло состояться через 2-3 года.

Но в 1917 году произошли системные изме­нения в обществе, которые не позволили осуще­ствить задуманное. К 1917 году скаутов в России насчитывалось уже около 50 тысяч человек, дру­жины работали по своим собственным програм­мам. У одних было 3 разряда, у других — 2. Немно­го отличался набор приобретаемых умений и на­выков. Координирующую роль выполняли Информационное скаутское бюро в Петрограде, Московский Комитет Свободного союза скаутов, переписка, публикации в издаваемых различны­ми дружинами журналах.

Системные изменения в российском обще­стве, провозглашение социализма его целью вне­сли раскол в скаутское движение, оно распалось на четыре направления.

Первое — традиционный скаутизм с его мас­терскими, разрядной системой, военизацией. Ме­тоды работы остались прежними.

Второе — объединение Лесных племен, пос­ледователей игры в следопытов леса, охотников, индейцев. Основной метод воспитания — изуче­ние влияния природы в форме игры в индейцев.

Третье направление — юкизм. Как правило, это были юноши допризывного возраста, назы­вавшие себя "юные коммунисты — скауты". Ее руководители воспитательную систему называли "новый скаутинг". Был даже создан Всероссийс­кий союз юков. Они изучали военное дело, ору­жие, а так как находились под руководством Все­обуча (Всеобщее воинское обучение), то прини­мали участие в сысках, военных акциях правоохранительных органов. Просуществовали 3-4 года.

Четвертое направление — пионерство, в ос­нове которого лежал "освобожденный скаутинг". Обоснованием этого направления занимался иде­олог российского скаутизма Иннокентий Жуков, который пользовался громадным авторитетом у скаутов всех направлений. Он провозгласил цель скаутинга — воспитание "Человека в человеке". Он считал, что скаутинг "освобожденный от бур­жуазно-политических тенденций является совер­шенно новой формой социального воспитания детей отроческого и более раннего возраста"

(Кудинов в.А. История скаутского движения в России в XX веке. – м., 2004. С.9-11.)

Приложение №29

Н.К. Крупская Пионердвижение как педагогическая проблема

Мы не раз говорили о том, что школа и пионердвижение стремятся к одной и той же цели – воспитать из ребенка борца и строителя нового строя. Но в то время как в школе центр тяжести кладется на учебу, в пионердвижении этот центр переносится на воспитание.

Цель пионер движения воспитать новую молодежь, которая довела бы дело строитель­ства социализма, коммунизма до конца. Строить со­циализм — не значит только подымать производи­тельность труда, подымать хозяйство. Высокоразвитое общественное хозяйство лишь база, лишь основа, обеспечивающая возможность общего благосостояния. Суть же строительства социализма заключается в но­вой организации всей общественной ткани, в новом общественном укладе, в новых отношениях между людьми. Мы хотим строить не только сытую жизнь, но и жизнь светлую.

Если взрослое население надо перевоспитать в ду­хе социализма, то молодое поколение тем более надо воспитывать в этом духе. Что же это за воспитание в духе социализма? Владимир Ильич расшифровы­вал этот новый дух в очень простых словах. Он гово­рил на беспартийной конференции рабочих и красно­армейцев: «Раньше говорили: «каждый за себя, а бог за всех»,— и сколько зла от этого вышло. Теперь мы говорим: «один за всех, все за одного».

В этих словах, хотя они говорились и не в связи с вопросами воспитания, по-моему, уже дается ясная установка всей воспитательной проблемы нашего вре­мени. Надо из ребят воспитывать коллективистов. Как это сделать? Тут встает серьезная педагогическая проблема.

Советское воспитание направлено на то, чтобы в каждом ребенке развить все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность, его индивидуальность. Поэтому методы воспитания у нас иные, чем методы воспита­ния в буржуазной народной школе. Но наши методы воспитания в корне отличаются и от методов воспи­тания детей буржуазии. Буржуазия стремится воспи­тать из своих ребят индивидуалистов, которые свое «я» ставят превыше всего, которые противопостав­ляют себя массе. Мы стараемся воспитать из наших ребят всесторонне развитых, сильных телом и созна­нием людей, но не индивидуалистов, а коллективи­стов, не противополагающих себя коллективу, а со­ставляющих его силу, поднимающих значение коллек­тива на новую ступень. Коммунистическое воспитание пользуется другими методами. Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее пол­но и всесторонне развиться. Коллектив не поглоща­ет личности ребенка, но влияет на качество воспита­ния, на его содержание.

Пионердвижение может много внести в этом от­ношении. По какому пути надо идти ему в деле вос­питательной работы? Прежде всего, надо дать пио­неру-школьнику возможность совместных пережива­ний. Ребенок, который живет один в семье, которого заботливая мать тщательно оберегает от «вредных влияний» других ребят, не станет коллективистом.

Внимание пионеротрядов должно быть прежде всего обращено на то, чтобы участие пионера в ра­боте отряда давало ему ряд совместных переживаний с другими ребятами. Это не значит, что ребят надо, «развлекать», устраивать для них пионерские спек­такли и утренники. Дело не в праздниках, а в том, чтобы вся повседневная жизнь пионерского отряда была достаточно ярка и эмоциональна. А то, бывает, собирается собрание, долго не приходит вожатый, болтают без дела, на отряде разбирают всем наску­чившие вопросы о курении, о дисциплине, учат пио­нерскую политграмоту... Такой отряд неизбежно рас­падается.

Уметь наладить получше совместное пение, игры, покрасочнее и • поглубже- по содержанию, наладить совместное интересное чтение и пр. имеет большое значение — все это сближает ребят, сплачивает их, а совместно пережитая какая-нибудь большая ра­дость или горе еще больше делает их близкими друг другу. Тут важно поменьше формальностей, поболь­ше содержания. Важен вопрос о том, какие игры бу­дут проводиться, ибо игра игре рознь - есть игры, как раз мешающие развитию коллективистических инстинктов, не сплачивающие, а разъединяющие ре­бят; важно, какие книги будут читать ребята — ин­дивидуалистический хлам или действительно ценные вещи.

Второй элемент сплачивания — это близкое зна­комство друг с другом, с домашней и школьной об­становкой товарищей, помощь им. Более знающий должен помочь готовить уроки менее знающему, сы­тый должен поделиться с голодным, загруженному домашней работой товарищу должны прийти на по­мощь товарищи, разделив его труд,— широко постав­ленная товарищеская взаимопомощь внутри звена, внутри отряда.

Третье — интересная совместная учеба, совместное чтение, экскурсии, стенгазеты, совместно издаваемые сборники, дневники и т. д. и т. д. Тут особо важно, чтобы не было разделения на актив, который все де­лает, страшно перегружен, и на пассив, который ни к чему не допускают. Проблема совместной работы, правильного разделения труда, равномерной нагруз­ки, сочетание индивидуального интереса ребят с об­щими целями, которые ставит себе ребячий коллек­тив,— все это надо разрешить.

Четвертое — та же проблема в отношении труда, сочетание умелого индивидуального труда с коллек­тивным трудом, выработка навыков индивидуального и коллективного труда, правильная координация тру­да, учет сделанного, взаимный контроль; коопериро­вание — сотрудничество во всех областях хозяйствен­ной жизни.

Пятое — внутренняя, добровольная дисциплина.

И, наконец, последнее, — общественная работа, применение приобретенных знаний и навыков в кол­лективной работе на общую пользу.

К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о по­мощи в деле коллективного воспитания и самовоспи­тания ребят со стороны взрослых рабочих и работ­ниц, сюда же примыкает и вопрос о взаимоотноше­ниях школы и пионердвижения.

(Крупская Н.К. О вожатом и его работе с пионерами.- М., 1973. С.135-140.)

Тема 4. Современное состояние детского общественного движения в России и его особенности Вопросы для коллективного обсуждения

1. Современные формы и содержание детского движения в России. Возрождение скаутинга в России. Союз пионерских организаций (ФДО). Деятельность добровольных общественных организаций детей в Санкт-Петербурге.

2. Технология планирования воспитательной работы с младшими школьниками в добровольных общественных объединениях детей.

3. Взаимодействие классного руководителя и педагога-организатора добровольных общественных объединений детей в создании благоприятного воспитательного пространства в микрорайоне школы.

Рекомендуемая литература

1. Алиева Л. Пионерство как особая методическая система детского движения // Теория, история, методика детского движения: Информ. бюллетень. - 2000. С.40-41.

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А. Сластенина.- М., 2004. С. 38-39.

3. Волохов А.В. Выбираем свой путь. Программы деятельности детских и подростковых организаций. – М.,1992.

4. Дербенева Г.В. Детское общественное движение как социально-педагогическое явление// Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. – СПб., 2003. С.42-43.

5. Лебедев Д. Ретроспектива и современные проблемы пионерского движения. // Воспитание школьников. – 2004. №1. С.48-54.

6. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М., 2004. С. 209-217.

7. Решетников О. Скауты сегодня // Воспитание школьников. – 2004. №9. С.48-54.

8. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. – М., 2002. Гл.3.

9. Российское детское движение на рубеже тысячелетий// Вожатый века. – 2001. №1. С. 7-10, 23 – 25.

10. Семёнов Г. Как создать детское общественное объединение // Воспитание школьников. – 2004. № 5. С.30-38.

11. Справочник детских и молодежных общественных объединений – участников регионального движения «Союз юных петербуржцев». – СПб., 2005.

12. Цветкова И.В. Как создать программу воспитательной работы: Метод. пособие. – М., 2006.

Задания для базисного уровня

1. В чем состоят организационные осно­вы государственной поддержки молодеж­ных и детских объединений? На материале статьи Г. Семёнова сформулируйте особенности современного детского движения. (Приложение №30.) Какой путь выбран для избавления от единообразия в работе с детьми в детских общественных объединениях?

2. Назовите современные детские общественные объединения и организации, в деятельности которых могут принять участие младшие школьники. Охарактеризуйте взаимодействие детских организаций и школы. Каковы, на ваш взгляд, перспективы детских организаций, формирующихся на базе школ, по сравнению с организациями при клубах, домах творчества и др.? (Приложение №31.)

3. Выделите тенденции в развитии детского общественного движения. Какие формы работы с детьми используются в современных детских организациях? (Приложения №№30, 31.)

4. Ознакомьтесь со статьей Л. Алиевой. Соответствует ли потребностям детей и подростков современная методика пионерского движения. Может ли она стать стержнем современных методических систем детского движения?

5. Выберите определения, которые, на ваш взгляд, наиболее полно выражают основные принципы деятельности современных детских добровольных объединений:

• приоритет социально-значимой деятельности;

• формирование собственного социального опыта детей;

• равноправие детей и взрослых;

• подготовка детей к жизни в обществе с рыночной экономикой;

• борьба за здоровый образ жизни, против курения, алкоголя и наркомании;

• самодеятельность и активность детей;

• социальная защита детства;

• свобода от власти учителя и однообразной школы.

6. В чём особенность отношений взрослых и детей в скаутинге, в ФДО? Сравните педагогические цели скаут-мастера и вожатого. Что бы выбрали Вы в качестве педагога-организатора: работу в обновлённой пионерской организации, в скаутинге или в ином детском объединении? Обоснуйте свой выбор.

7. Какие социально-педагогические проблемы способны решить детские общественные организации?

Задания для уровня повышенной сложности

1. Составьте проект детской организации младших школьников. (Приложение №31.)

2. Составьте свой рейтинг наиболее перспективных детских организаций.

3. Ознакомьтесь с деятельностью одного из детских общественных объединений вашего района. Подготовьте сообщение о работе этого детского объединения с младшими школьниками.

Приложение №30

Г. Семенов Как создать детское общественное объединение

Как же создать детскую организацию, какие при этом возникают вопросы и про­блемы? Важно помнить, что создать объедине­ние могут сами дети, это записано в Кон­венции о правах ребенка. В ней ребенком признается человеческое существо от рождения и до 18 лет. Однако без участия взрослых такое объединение не будет за­регистрировано. Право создать объедине­ние имеют и взрослые, что нашло отра­жение в Законе РФ «Об общественных объединениях». Организация, как, впрочем, и любой другой вид объединения, — отряд, дружина, общество и т.д., — дело сугубо добровольное и не обязательное для всех. Этим положением и следует ру­ководствоваться директору школы или другому инициатору.

Все остальное фиксирует документ, ре­гулирующий или регламентирующий де­ятельность конкретного вида объедине­ния; организации, союза, ассоциации, отряда, дружины и т.п., на конкретном пространстве. Федеральный закон, соответствующие нормативно-правовые акты субъектов России поддерживают все виды детского движения: и организации, и общества, и объединения, и отряды. Право выбора за самими создателями (или создателем). Это формирование может быть не только организацией. Очень важен вопрос о цели взрослого, желающего объединить подростков. Ор­ганизаторы и будущие участники (члены) детского объединения должны осознать, для чего они хотят объединиться. Может быть, для того чтобы совместно заботить­ся о каком-то больном или слабом, о сво­ем поселке, о природе, о животных...

Организация хороша уже тем, что в ней существуют правила (взрослые устанавли­вают их вместе с ребятами), а подростки всегда любят игры по правилам. С их по­мощью будут строиться отношения, пла­нироваться конкретные дела. Здесь важ­но участие самих подростков. Учителя и воспитатели должны развивать инициати­ву ребят. Позаботиться надо только об одном — чтобы инициатива была полез­ной и значимой для школы, для поселка, для города, для них самих.

Организация — это определенный стиль, тон отношений, который задается установленными в ней законами, прави­лами и традициями. При этом педагоги­ческому коллективу и школе в целом важ­но занять свободное время своих учени­ков полезным делом, оградив их тем са­мым от дурной компании. Если между детьми, членами организации и руководством школы возникает конфликт (и такое бывает), то оптимальны выход из него — переговоры, путь к регулированию и оформлению отношений, т.е к совместной разработке правил (они могут быть и неписаными), касающихся наиболее типичных случаев жизни в школе. Конфликтов, скорее всего, удастся избежать, если будет составлен договор.

Правомерен вопрос, с чего начинать. Если речь идет об организации, то лучше сначала определиться с ее образом, ста­тусом, характером, базой, программой (или основными направлениями) дейст­вий, а уж потом искать тех, кому эти идеи более всего по душе.

Еще лучше создать для начала неболь­шую команду сторонников из подростков и с ними обсудить главную идею. Что ка­сается других видов формирований — движения, клуба, союза и т.п., то возмо­жен и иной порядок: при наличии идеи и человека, ее «носителя» детали уже дора­батываются и уточняются в процессе тех дел, проектов и программ, за которые объ­единение взялось с первых шагов.

Как показывает практика, серьезные затруднения у организаторов новых дет­ских объединений вызывает создание до­кумента (Устава, Положения и др.), осо­бенно формулирование цели и результа­та. Многое из того, что ясно для взрослых, для детей сложно. Можно предложить со­здать сразу два документа, один — для де­тей и, возможно, с их участием (кратко из­ложенные и понятные законы или прави­ла, привлекательные символы, стимулы), другой — для взрослых в котором развер­нуто, подробно раскрываются цель, направ­ления, содержание деятельности, структу­ра и прочее.

Есть организации (к примеру, скаут­ская), которые придают созданию доку­ментов очень большое значение. С таким опытом стоит ознакомиться, чтобы поду­мать над собственными вопросами и про­блемами. В своих авторских проектах и программах следует предусмотреть раздел «Ожидаемые результаты».

В начале 90-х прошлого века в школах запрещены политические объединения, но общественные неполитические могут действовать. Они еще только начинают складываться в детской среде. В их составе могут быть девочки и мальчики разного возраста, которые приходят в объединение добровольно. Руководство ими берут на себя тоже взрослые-добровольцы. Местом базирования таких объединений сегодня являются не только школы, но и клубы по месту жительства, спортивные клубы, дома офицеров и дома культуры. Закон РФ «Об общественных объединениях» потребовал нового подхода к деятельности и отношениям педагогических коллективов и детских общественных объединений. Многие школы, отказавшись от прежнего опыта, не захотели осваивать новый. Подростки получили право выбрать, в какое именно объединение им вступать. И если в той или иной школе нет какой-то организации или объединения, то это вовсе не означает, что ее ученики никуда не входят. Скорее это свидетельствует об отсутствии ясных представлении у руководства и педагогов многих школ об отношении подростков к общественной деятельности.

Для того чтобы знать, какие школьники и в каких именно сообществах участ­вуют, необходимо организовать специ­альное исследование, обратившись к подросткам и к их родителям с просьбой заполнить анкету. Затем полученные дан­ные обработать: посчитать, проанализи­ровать, выявить тенденции, составить аналитическую записку (справку), кото­рая поможет педагогическому коллекти­ву в воспитательной работе. Результаты полезно сначала обсудить на семинарах классных руководителей, воспитателей, на педагогическом совете школы, роди­тельском комитете, родительских собра­ниях в классах и общешкольном роди­тельском собрании, а также на встрече руководителей школы и родительского комитета, затем ознакомить с ними ор­ганы школьного самоуправления, выбрав оптимальный вариант подачи получен­ной информации.

Руководители школы, родительский комитет, орган ученического самоуправ­ления вместе сумеют договориться о том, какие шаги предпринять. Все поступив­шие в процессе обсуждения предложения составят основу для плана школы по вза­имодействию с детским объединением или представителями разных формирова­ний. Вполне возможно, что идей, в том числе оригинальных, у самих ребят будет много. Начните с анкетирования, учиты­вая условия, в которых вы работаете, и особенности подростков (их интерес к общественной жизни). Не забудьте толь­ко организовать рабочую группу, которая под руководством опытного исследовате­ля (его необходимо назначить приказом) проведет обработку полученных данных и подготовит аналитическую справку с не­обходимыми предложениями.

(Семенов Г. Как создать детское общественное объединение // Воспитание школьников. – 2004. № 5. С.30-38)

Приложение №31

А.В. Волохов Цели, содержание и формы деятельности детских организаций

Цель деятельности детской организации можно расс­матривать в двух аспектах. С одной стороны - как цель, кото­рую ставят перед собой дети, объединившиеся в организацию, с другой - как сугубо воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, создавшие эти организации для детей.

Говоря о первом аспекте, необходимо отметить, что добро­вольное объединение детей в организацию возможно лишь тогда, когда они видят в ней перспективу интересной жизни, возможность удовлетворения своих интересов. Важно, что­бы организация повышала социальную значимость их дея­тельности, делала их более "взрослыми".

Второй аспект, не противоречащий "детской" цели предпо­лагает создание в организации таких условий, при которых более успешно осуществляется социализация личности ребенка. Результатом этого является желание и готовность членов детской организации к выполнению социальных функций в обществе.

Рассматривая с этих позиций цель деятельности, можно выделить её главные составляющие, соответствующие возрастным и социальным функциям человеческой жизни. Речь идет о формировании у членов детских организаций готовности:

- к цивилизованным экономическим отношениям;

- к политическим отношениям на основе норм демократической культуры;

- к отношениям в духовной сфере на базе общечеловеческих ценностей.

Классифицировать все детские организации можно по тем задачам, которые ста­вят перед собой дети и взрослые, создавая их. Анализ отечественного и зарубежного опыта позволяет предположить, что в ближайшее время возникнут организации детей, различающиеся между собой по идеологическому признаку. Такими могут стать организации при различных партиях, религиозных, национальных и иных идеологических объединениях, В основе этих и специально создаваемых дет­ских объединений на первый план может выдвинуться задача защиты прав детей от неправомерных действий взрослых и государственных органов.

Нетрудно прогнозировать и развитие организаций, созда­ваемых в соответствии с интересами детей, призванных развивать способности, создавать условия для проведения со­держательного досуга.

В особую группу можно выделить детские физкультурно-спортивные организации. Несмотря на их близость по сути к организациям по интересам, у них есть особенности, связан­ные со специфическими задачами.

Развитие различных трудовых хозрасчетных объединений учащихся, включение их в предприниматель­скую деятельность, убежденность детей и взрослых в необ­ходимости заработка детьми денег свидетельствуют о тен­денции роста числа экономических объединений подростков.

Будут развиваться и региональные детские организации (микрорайон, район, город, область, республика) с интегративным характером задач. Эти организации лучше учитывают особенности региона, традиции детского движения в нем.

Перечисленные признаки не исчерпывают всего диапазона детских организаций. Многообразие социальных отношений может привести к выделению новых признаков. Важно, что все они в той или иной мере должны способствовать социализации личности ребенка.

Несмотря на возрастные различия, есть общие формы работы детских организаций, которые в большей степени способствуют социализации личности ребенка и в основе их лежит коллективная творческая организация детской жизни.

Формы работы можно объединить в три группы по признаку включенности детей и подростков в реальные социально-значимые отношения.

Прежде всего, реальные социально-значимые дела. Их от­личает возможность достижения определенного результата, полезного как для самих детей, так и для окружающих. Приме­ром таких дел могут быть ученические бригады, ученические кооперативы, организация экспедиций, мероприятия по за­щите природы, милосердные акции и т.п.

Вторая группа - имитационные игры, т.е. игры, которые в большей степени имитируют реальные социальные отношения (экономическая игра "Менеджер", "Конкуренция", политичес­кая игра "Парламент" и т.п.).

И, наконец, третья группа - это формы досуговой деятельности детей, которые также способствуют социализации детей, но не преследуют цели достижения реального ре­зультата и не имитируют его.

Таким образом, детские и подростковые организации, с од­ной стороны, обеспечивают реализацию интересов и потребно­стей детей, с другой, - способствуют формированию у них готовности к реализации социальных функций в обществе.

(Волохов А.В. Выбираем свой путь. Программы деятельности детских и подростковых организаций. – М.,1992. С.14-17.)

Тема 5. Особенности разновозрастного детского коллектива и его воспитательные возможности Вопросы для коллективного обсуждения

1. Характеристика воспитательных возможностей разновозрастного детского коллектива.

2. Сферы деятельности профильных и многопрофильных разновозрастных коллективов.

3. Организация групповой деятельности в разновозрастном коллективе.

4. Специфика коллективного творческого дела в разновозрастном коллективе.

Рекомендуемая литература

1. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А. Сластенина.- М., 2004. С. 26-27; 77-79.

2. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. – СПб., 2005. С. 149-153.

3. Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-2: Коллективно-творческие дела. Игры. Праздники. – М., 2000.

4. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1990.

5. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М., 1989.

6. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании. Летние колонии/ Пер. с польск. – М., 1990. С. 160-187.

7. Макаренко А.С., Педагогика индивидуального действия // Пед. соч.: В 8-ми т. - Т.4. М., 1984. С. 161-171.

8. Маслюк О.Н. Программа экспериментальной работы по теме: «Педагогика общей заботы» - основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы»// Классный руководитель. - 2003. №3. С.84-90.

9. Педагогическое мастерство и педагогические технологии/ Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – М., 2000.

10. Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. – М., 2000.

11. Поляков С. Д. Теория Иванова: опыт интерпретации// Классный руководитель. - 2003. №4. С.18-23.

12. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М., 2004. Гл. 12.§5.

13. Шацкий С.Т. Задачи общества «Детский труд и отдых»// Избр. пед. соч.: В 2-х т. - Т.1. С.121-126.

Задания для базисного уровня

1. Сделайте выписки из лекции А.С. Макаренко «Педагогика индивидуального воздействия», характеризующие разновозрастный детский коллектив и его воспитательное значение.

2. В чём принципиальное различие между профильными и многопрофильными разновозрастными отрядами? Какие разновозрастные объединения представляются вам наиболее перспективными? (Приложение № 32.)

3. В каких детских объединениях целесообразно, на ваш взгляд, организовывать разновозрастные коллективы: в школе, в режиме продленного дня, в добровольных объединениях детей, в системе дополнительного образования? В каком детском объединении Вы предпочли бы работать в качестве педагога-организатора: в разновозрастном или одновозрастном? А пребывать в качестве воспитанника? Обоснуйте свой выбор.

4. Прочитайте статью Шацкого С.Т., указанную в списке рекомендованной литературы. Сопоставьте влияние улицы на ребёнка начала прошлого столетия и на современных детей. Какое средство, по мнению автора, может успешно противостоять улице? Каково Ваше отношение к этому с позиции современного педагога?

5. Что может противопоставить влиянию улицы педагогическая общественность?

6. Выполните конспект книги И.П.Иванова «Методика коммунарского воспитания». Обратите внимание на следующие аспекты:

• особенности позиции воспитателя и воспитанников в концепции автора;

• стадии коллективного творческого дела;

• приёмы обеспечения содружества старших и младших;

• основные принципы организации коллективной творческой деятельности.

В чем специфика коллективной творческой деятельности в разновозрастных детских объединениях?

7. Перечислите средства, побуждающие младшего воспитанника принять активное участие в КТД и позволяющие рассчитывать на успех. Какая стадия коллективного творческого дела имеет наибольшие возможности для выравнивания позиций старших и младших?

Заполните таблицу.

Организация КТД в разновозрастном отряде

Задания для уровня повышенной сложности

1. Проведите интервью с детьми во дворе. Сформулируйте вопросы, на которые можно было бы получить информацию: о типичных занятиях детей на улице; о формах их общения и структуре малых групп; о роли подростков в общении и играх младших школьников; о деятельности педагогов в микрорайоне школы; о взаимодействии детских организаций и неформального общения детей. Обобщите полученную информацию и подготовьте на её основе сообщение на тему: «Социокультурная ситуация на современной улице» (задание может быть выполнено индивидуально и в микрогруппе студентов).

2. Подготовьте доклад на тему «История создания методики коллективной творческой деятельности». (Выполняют задание 1-2 студента по желанию.)

3. Составьте методические рекомендации по коллективному планированию конкретного дела в разновозрастном коллективе.

Приложение №32

С.Д. Поляков Что такое разновозрастный отряд?

Разновозрастный отряд – это отряд, объединяющий ребят разных возрастов одним, интересным для всех делом.

Разновозрастный отряд – это возможность каждого раскрыться как личность вокруг привлекательной идеи, интересного дела.

Разновозрастные отряды – это отряды дружбы и взаимопомощи.

Разновозрастный отряд – это прямая передача опыта от старших к младшим.

Разновозрастный отряд – это реализация возрастных потребностей: у младших иметь «кумира», походить на него; у старших – утвердиться в роли лидера. Иными словами, здесь находит удовлетворение естественная тяга младших к подражанию, а старших – к «командованию».

Разновозрастный отряд – это широкие социальные связи, способствующие уменьшению замкнутости, отгороженности от жизни других коллективов. В результате дети и подростки приобретают навыки социального общения.

Разновозрастные отряды создаются в загородных, пришкольных лагерях, по месту жительства, на базе домов детского творчества. …

В качестве основных принципов организации разновозрастных отрядов можно выделить следующие.

1. Отряд создается из ребят различного возраста, живущих в одном микрорайоне, дворе, доме, подъезде или на одной улице, если дома индивидуальные.

2. Ребята объединяются на основе общего интереса. Такой отряд называется отрядом по интересам. Отряд может быть профильным или многопрофильным.

В многопрофильных отрядах («отряд юных друзей природы», «отряд юных моряков», «отряд юных пограничников», «отряд юных пожарников» и т.д.) преобладает какой-то один ведущий вид деятельности, одна ярко выраженная направленность. Ведущими направлениями деятельности такого разновозрастного отряда могут быть поисковое, спортивное, трудовое, правовое, милосердия и благотворительности, художественно-эстетическое и др.

Но ни в одном из профильных объединений (отрядов) содержание работы не должно являться односторонним, узко специализированным. Наряду с основным видом деятельности разновозрастного отряда ребятам предлагается участвовать в художественной самодеятельности, совершать походы, проводить тематические вечера, организовывать встречи с интересными людьми и т.п.

Многопрофильные объединения – вторая разновидность разновозрастных отрядов. В их деятельности нет ярко выраженной направленности. Здесь в равной мере могут сочетаться техническое творчество, художественная самодеятельность, общий коллективный труд, познавательная игровая деятельность и т.д. Профильность или многопрофильность разновозрастного отряда определяется не только интересами детей, но и наличием материально-технической базы, соответствующей подготовленностью педагогов, работающих с отрядом.

В условиях летнего оздоровительного лагеря можно предложить следующие профильные отряды: «Энтузиаст», объединяющий юных туристов; «Вестник» - организаторов пресс-центра; «Зеленый мир» - юных друзей природы; «Геркулес» («Спартак», «Богатырь», «Геракл» и т.д.), объединяющий ребят по тому или иному спортивному направлению. Главное в организационный период – это сплочение ребят вокруг общего дела. С этой целью в отрядах можно провести разнообразные коллективные творческие дела, в том числе целый ряд тематических, которые будут способствовать выявлению разносторонних возможностей и способностей детей. Затем ребята разбиваются по звеньям (группам, отделам, секциям и т.д.) в зависимости от интересов. Например, в отряде «Вестник» в соответствии с интересами ребят можно выделить четыре звена или отдела: редакторский, юнкоровский, художественный, технический.

(Поляков С. Д. Теория Иванова: опыт интерпретации // Классный руководитель. 2003. №4. С.18-23.)

Тема 6. Организационные и методические особенности клубной работы с младшими школьниками. Вопросы для коллективного обсуждения

1. Клубные формы воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста.

2. Педагогические методы и приёмы, обеспечивающие свободное коллективное и творческое общение детей в условиях клубных занятий.

3. Создание ситуации успеха в условиях клубной работы.

Рекомендуемая литература

1. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продлённого дня. - СПб., 2002. С.86-100.

2. Горбун С.В., Наумова Н.Н. Мы выбираем клубную деятельность// Классный руководитель. - 2002. № 6. С. 87-89.

3. Козак О.Н. Игры и забавы во время каникул и праздников. – СПб., 2003.

4. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8-ми т. Т.1. М., 1983. С.64-67.

5. Рожков М.И., Волохов А.В. Детские организации: возможности выбора. – М., 1996. С.88-91.

6. Терский В. Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. – М., 1966.

7. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками. – М., 1986. С. 9-43.

8. Шацкий С.Т. Что такое клуб? // Избр. пед. соч.: В 2-х т. - Т.1. С.259-266.

Задания для базисного уровня

1. Прочитайте статью Шацкого С.Т. «Что такое клуб?» и подготовьте выписки, характеризующие специфику клубной работы. В чем видит Шацкий С.Т. задачи клубной работы?

2. Прав ли был С.Т. Шацкий, когда сказал: «Могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать и клуб» (С.Т. Шацкий)? Найдите аргументы для доказательства справедливости этого высказывания или опровергните его.

3. Ознакомьтесь с планом клубной работы А.С.Макаренко (см. список рекомендованной литературы). Какие положения данной работы автора звучат актуально и почему? С чем Вы не можете согласиться? Согласны ли вы с идеей А.С. Макаренко о том, что «каждый воспитатель может смело браться за любой кружок, за любую форму работы»? Аргументируйте свой ответ. Выделите то общее, что есть во взглядах на клубную работу у Шацкого и Макаренко.

4. Какие возрастные особенности младших школьников могут быть использованы при организации клубной работы? Перечислите особенности организации клуба для младших школьников. Сформулируйте достоинства клубной формы работы с детьми.

5. Сопоставьте взгляды на клубную работу, представленные в работах Н.Ф. Головановой, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, С.В. Горбун. Что объединяет и чем отличаются взгляды педагогов? Чья точка зрения вам близка? 6. Прочтите статью С.В. Горбун и Н.Н. Наумовой и ознакомьтесь с опытом организации клубной деятельности в учебно-воспитательном комплексе. В чём и каким образом проявляется гуманистическая направленность воспитательного процесса в современных клубных объединениях?

Задания для уровня повышенной сложности

1. Подготовьте реферативное сообщение на тему: «Теория и методика клубной работы с детьми в советской педагогике 20-х – 30-х гг.». (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н. Терский). Задание предлагается на выбор двум-трём студентам.

2. Подберите в детских периодических изданиях и в источниках, предлагаемых в списке дополнительной литературы, материал для занятия одного из клубов: «Почемучка», «Ниточка-иголочка», «Юный Петербуржец», «Друзья природы», «ЭКО-град», «Клуб занимательной грамматики», «Клуб весёлых математиков», «Клуб Фантазёров», «Клуб: Милое сердце», «Клуб вежливых ребят» и др.

3. Подготовьте материал клубного занятия в форме плана-конспекта. Продумайте систему методов включения детей в подготовку заседания клуба. Приготовьтесь провести фрагмент клубного занятия в группе в форме деловой игры. (Задание выполняется по подгруппам.)

4. Разработайте примерный вариант символики выбранного вами клуба: (название, девиз, эмблема, знаки отличия членов клуба и др.), сформулируйте главные положения его устава, законов, заповедей.

Тема 7. Особенности технологии воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста в условиях загородного лагеря Вопросы для коллективного обсуждения

1. Основные задачи деятельности лагеря как оздоровительно-образовательного учреждения.

2. Смена как завершённый цикл воспитательного процесса в условиях летнего отдыха детей.

3. Динамика развития временного детского коллектива в условиях летнего лагеря.

4. Проблема организации режима жизни детей в загородном лагере.

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательная работа в детском загородном лагере: Учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2003.

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Под ред. В.А. Сластенина.- М., 2004. Гл.V, §1-3.

3. Большаков С.В., Гаврилова Т.П. и др. Лето. Лагерь. Вожатому: Методические рекомендации. – Пермь, 2000. С. 11-14, 44-46.

4. Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-4: Здравствуй, наш лагерь! – М., 2004.

5. Григоренко Ю.Н. Кипарис-3. Планирование и организация работы в детском оздоровительном лагере. – М., 2003. С. 34-45.

6. Возжаев С.Н. Возжаева Е.И. Слагаемые успеха лагерной смены. – М., 2002. С.52-55.

7. Летняя страна детства для юных граждан России (Методологические основы организации деятельности летних детских оздоровительно-образовательных учреждений)./ Под ред. Г.П.Будановой. – М.,1997. С.4-7.

8. Лобачева С.И., Великородная В.А., Щиголь К.В. Загородный летний лагерь. 1-11 классы. – М., 2006. С. 12-109.

9. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. – М.,1978.

10. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М., 2004. Гл. 13.

11. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. – М., 2002.

12. Таран Ю.Н. Социально-педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен. – Липецк, 2002. С.58-67.

13. Шмаков С.А. Дети на отдыхе: прикладная «энциклопедия». – М., 2001.

Задания для базисного уровня

1. Изучите литературу, рекомендованную для самостоятельного чтения. Сопоставьте различные подходы к организации смены в загородном лагере.

Заполните таблицу.

Организация смены в ДОЛ

2. Прочитайте материалы Возжаева С.Н., Возжаевой Е.И., определите различие классного коллектива младших школьников и временного коллектива в лагере. (Приложение №33.)

3. Используя материалы Приложения №33 и Приложения №34, познакомьтесь с разными взглядами на проблему развития временного детского коллектива. Какой из них разделяете Вы? Как соотносятся данные подходы с известным вам учением А.С.Макаренко о коллективе? Соотнесите позицию вожатого, представленную в данном приложении, с этапами развития временного детского коллектива.

4. Ознакомьтесь с Приложением №35. Как меняется настроение детей на протяжении смены? Прокомментируйте, чем могут быть обусловлены эти изменения в настроении. Почему настроение детей, впервые отдыхающих в лагере, отличается от настроения «старожил»? Определите позицию педагога на каждом из этапов лагерной смены.

5. Каким образом знание особенностей младшего школьного возраста поможет педагогу при формировании отрядного коллектива?

6. Назовите отрядные традиции, которые могли бы помочь педагогу при формировании временного детского коллектива?

7. Вы решили работать вожатым в летнем загородном лагере. Какими будут ваши первые действия?

Задания для уровня повышенной сложности

1. Подготовьте сообщение о ролевых характеристиках вожатого-наставника на материале сборника «Вожатый и его команда». Какая роль (или роли) соответствует Вашим природным данным? Каким образом это может помочь в работе с детским коллективом?

2. Составьте модель самоуправления в детском коллективе летнего лагеря.

Приложение № 33

С.Н. Возжаев, е.И. Возжаева Слагаемые успеха лагерной смены

В последние десятилетия в нашей стране проведено значительное число исследований, посвященных феномену временного детского коллектива, выявлены особенности временного коллектива, его вос­питательные возможности, особенности эмоционального развития, специфические формы и методы работы.

Вожатый, разрабатывая модель отрядной работы, должен по­мнить и руководствоваться следующими положениями:

I. Временный коллектив имеет воспитательные потенциалы, пред­ставленные тремя группами условий, в которых эти воспитательные потенциалы проявляются и реализуются.

1. Индивидуально-психологической, определяющей особенностью временного коллектива: кратковременность функционирования; относительная пространственная автономность существования; сборность состава; преимущественно коллективный характер жизнедея­тельности. Эти особенности дают возможность для изменения позиции и социальных ролей детей.

2. Социально-психологической, констатирующей факт сжатия во времени всего комплекса процессов коллективообразования: чрезвычайно быстрое развертывание межличностного познания и развитие взаимопонимания; ускоренное формирование и качественное преобразование системы межличностных отношений; краткосрочность становления благоприятной эмоционально-психологической атмосферы; динамичное созревание общности детей как коллектива.

3. Организационно-педагогической, предполагающей разнообразие форм, видов и способов осуществления деятельности, создающих возможность для разностороннего проявления свойств и качеств личности, ее самореализации и самочувствия; насыщенность жизнедеятельности, проявляющаяся в многочисленности разнообразных коллективных дел и воспитательных ситуаций; интенсивность общения вожатых и детей по объему, равному общению учителя с учениками в течение учебного года; преимущественно «субъект-субъектный» характер взаимодействия; благоприятные возможности для развития инициативы и самостоятельности детей.

II. Осознание значения временного коллектива в лагере как инструмента, педагогического средства, использующегося в воспи­тании всех и развитии каждого. Признание факта создания времен­ных коллективов в лагере не как самоцели, а необходимого условия для реализации целей и задач, направленных на развитие личности каждого члена временного коллектива: и ребенка, и вожатого.

Поэтому важно при организации жизнедеятельности времен­ного коллектива учитывать:

• возрастной подход: учет и ориентация в работе на возрастные особенности детей;

• индивидуальный: учет особенностей, присущих конкретному ребенку;

• личностный: способность педагога в каждом ребенке видеть уникальную личность, у которой необходимо развивать сознание своей неповторимости и одновременно причастности к социальному целому;

• дифференцированный: учет особенностей, характерных для реальных групп детей (приятельских, дружеских) или номинальных (активисты, пассивные, индивидуалисты и др.)

Во временном коллективе есть необходимость осуществления всех подходов, в силу того, что он становится на определенное время микро­средой жизнедеятельности детей, фактически исключающей влияние со стороны других коллективов, семьи и иных факторов,

III. Временный коллектив - развивающееся явление. Кратков­ременность его существования только усиливает все процессы коллективообразования и развития. Высокие темпы развития коллектива могут привести к непредс­казуемым результатам. Чтобы избежать этого, важна мгновенная реакция, решительная и своевременная коррекция процесса разви­тия коллектива со стороны педагогов и организаторов самоуправ­ления в коллективе.

Планируя деятельность временного коллектива, наполняя его жизнь событиями, ситуациями, располагая их в определенной после­довательности, необходимо ориентироваться на динамику развития временного коллектива, на закономерности эмоциональной жизни коллектива, на логику развития лагерной смены. …

Предлагаем рассматривать один из возможных вариантов раз­вития временного детского коллектива:

1 Этап — первоначальное оформление отряда как коллектива.

Стадия «Кто есть кто?». Происходит первое знакомство членов коллектива друг с другом.

Стадия «Кто есть я?». Происходит процесс осознания своего места в группе, своей позиции, принятие или непринятие группы, формируются органы самоуправления в коллективе. Большинство членов коллектива самоутверждается в нем.

Стадия «Кто есть мы?». Происходит формирование чувства коллектива, устанавливается тесная эмоциональная связь.

На первом этапе руководство коллективом осуществляет в боль­шей степени вожатый, но эмоциональную атмосферу на стадии «Кто есть мы?» могут создавать уже сами дети. Главными резуль­татами первоначального оформления коллектива являются:

• желание каждого быть членом коллектива;

• положительная эмоциональная атмосфера в коллективе;

• положительный настрой на работу в коллективе и в лагере в целом;

• организационное оформление коллектива как отряда.

II этап. Качественное развитие отряда как коллектива.

Стадия «Кто есть кто?». Продолжается более углубленное знаком­ство членов коллектива друг с другом в процессе жизнедеятельности. Стадия «Кто есть я?». Происходит дальнейшее самоопределе­ние каждой личности в коллективе. Создается поле выбора дея­тельности для личностного самоопределения и самореализации в различных социальных ролях.

Стадия «Кто есть мы?». Происходит самоопределение коллек­тива на фоне других коллективов, выход на общелагерный уровень. Коллектив начинает активно выступать во взаимодействии с окру­жающей средой, расширяет пространство своей деятельности. В противном случае в коллективе может развиться групповой эгоизм и другие негативные стороны развития, которые будут отрицатель­но влиять и на состояние самочувствия членов коллектива.

Главными результатами качественного оформления отряда как коллектива можно считать:

• интеллектуальную коммуникативность — способность находить «общий язык», оптимальные пути взаимодействия;

• эмоциональную коммуникативность, которая проявляется в реализации народной мудрости «Разделенная радость — две радости, разделенное горе — полгоря»;

• волевое единство — способность группы противостоять трудностям, надежность в экстремальных ситуациях;

• организованность — степень способности группы к самоуправлению;

• социально-ценностное единство — наличие общепринятых нравственных норм, ценностных установок, принципов поведения;

• референтность — степень принятия членами группы группового эталона, мнения группы и каждого по отношению к каждому;

• активность членов группы внутри группы;

• влияние группы на другие группы и активность членов группы по отношению к общелагерной деятельности и межотрядной работе.

Все стадии развития коллектива взаимосвязаны и на практике часто идут параллельно. По временным рамкам этап первоначального оформления коллек­тива соответствует оргпериоду смены и первым дням основного пери­ода. Этап качественного оформления коллектива берет свое начало в первые дни основного периода. Главное, чтобы его третья стадия не затянулась слишком долго. Постоянное расширение пространства жизнедеятельности временного коллектива — важное условие для дос­тижения результатов смены, в первую очередь результатов, направ­ленных на развитие детей.

(Возжаев С.Н. Возжаева Е.И. Слагаемые успеха лагерной смены. – М., 2002. С.52-55.)

Приложение №34

С.В. Большаков, т.П. Гаврилова Динамика развития временного детского коллектива в условиях летнего лагеря

Детский коллектив во время лагерной смены проходит определенные этапы развития, знание которых облегчает руководителю коллектива взаимодействие с 1 детьми. Многие совместные отрядные или коллективные дела возможны лишь на оп­ределенных этапах развития коллектива. Немаловажное значение имеет и настроение руководителя - гораздо легче жить, когда понимаешь, что происходит с детьми. Все детские коллективы проживают в своем развитии определенные этапы, разные по значению и протяженности, и при удачном развитии и прохождении через все этапы группового взаимодействия получается то, можно назвать «хороший кол­лектив».

Наблюдения за работой многих временных коллективов позволили принять за основу изменений в жизни коллектива степень соответствия потребностей и желаний ребенка общественно полезной цели коллективной жизни. Такое соответствие прояв­ляется в следующем:

• по мере развития коллектива дети становятся инициаторами новых обще­ственно полезных дел отряда;

• повышается внимание к нравственному смыслу деятельности;

• увеличивается интерес к своей личности и личности товарищей.

На основе этих трех критериев выделяют четыре основных периода жизни временного коллектива.

I период (примерно 3-4 дня). Его условно называют временем первоначального привыкания. Происходит «знакомство» в самом широком смысле слова: у участников отря­да возникает потребность исследовать ситуацию, быть включенным в нее, устанавли­вать отношения с другими детьми, возникает очень много мелких групп, часто это пары, поведение зависимое - и от мнения большинства, и чаще всего от взрослых. Иногда сразу возникает антилидер. На этой стадии он, как правило, противостоит взрослым. Но напряженность в отношениях на этой стадии возникает редко - все пока хотят понравиться друг другу, все неопределенно. В это время в отряде формируется система правил и традиций (часто негласных). Этот период благоприятен для выдви­жения на общем сборе отряда цели коллектива - прожить в лагере с пользой для себя и окружающих.

Главная педагогическая задача этого периода - содействовать формированию положительного отношения к общественно полезной цели жизни коллектива, вырабо­танным сообща нормам и правилам этой жизнедеятельности, к нужным и интересным творческим делам. Не надо забывать, что различные дела отряда в этот период долж­ны быть непродолжительными по подготовке и проведению, но яркими и увлекатель­ными по форме. Именно во время таких дел ребята лучше узнают друг друга, могут быстрее объединиться в микрогруппы, избрать актив. Основной двигатель в это время - вожатый и воспитатель. Дети могут проду­цировать и осуществлять небольшие по объему дела, но с постоянной «оглядкой» на взрослого и большинство.

II период. Период конфликтов, «раздел территории», или «борьба за власть», или «поиск крайнего». Главная потребность в это время - потребность во власти, в контроле над си­туацией. Уже проявляется соперничество между потенциальными лидерами и взрос­лыми, между группировками, стремление к власти может проявиться в попытке дав­ления через «общественное мнение», идет борьба за лидерство. В последние годы си­туация может быть парадоксально перевернутой: никто не хочет брать на себя ответ­ственность за дело, проявлять активность или стремиться к власти.

В это время в отряде неизбежны конфликты, стычки, может резко упасть ус­пешность, продуктивность работы, и ошибкой со стороны взрослого было бы взять ответственность на себя («А, они ничего так и не сделают», «Надоело, все сам сде­лаю», «Все равно подведут - самому надежнее») или «свалить кучей» на одного или нескольких детей. Это этап разрешения внутригрупповых конфликтов, когда «на прочность» проверяются возникающие традиции и отношения. Здесь роль руководи­теля как модели поведения, установителя норм и организатора деятельности подвер­гается испытанию. Как и во многих делах, наилучшим является поиск «золотой сере­дины».

В начале принятая цель и нормы жизни далеко не для всех становятся побуди­тельной силой. Это вполне закономерно, поэтому бояться конфликтов не следует. Лучше это использовать для убеждения ребят в том, что интересная жизнь возможна лишь при сплоченности коллектива, в организации совместных полезных дел.

В этот период важно повышать внимание ребят к нравственным качествам сво­их товарищей, проявленным в делах, побуждать к преодолению отрицательных ка­честв. На этом этапе важно проводить дела, которые рассчитаны на безусловный ус­пех. Часть этих дел должна быть направлена на заботу об окружающих людях, млад­ших товарищах, взаимодействие с другими отрядами. В интересных и полезных де­лах, их коллективном осмыслении (при подведении итогов подчеркивать то, что при­ятно быть полезным людям) формируются общественно ценные мотивы поведения. Все это позволит коллективу перейти на новую стадию своего развития.

III период. Время интенсивной жизни коллектива. Главная потребность здесь - в привязанности; устанавливается более тесная эмоциональная связь друг с другом, возможным становится партнерство, взаимное понимание. Здесь важен баланс между детьми, которые с готовностью жертвуют своими установками, объединяя свои интересы с интересами других, и теми, кто ис­пытывает сложности при сближении и очень осторожно соотносит свои и чужие ус­тановки. Это же противоречие может быть проявлено внутри человека, оптимальным для организации группового отрядного взаимодействия являются дети, у которых это противоречие наименее проявлено. На этом этапе воспитатель или вожатый сохраня­ет свои функции как руководитель, модель поведения, носитель отрядных норм, но атмосферу, микрокосм общения создают уже дети. На этой стадии очень хорошо мо­гут проходить многие коллективные дела, потому что эмоциональный фон отряда можно охарактеризовать как теплый и приподнятый. Задача вожатого содействовать тому, чтобы цель - быть полезным людям, нести им радость - стала бы определять деятельность не только коллектива, но и каждого его члена.

Дела, планируемые в этот период, могут и не обладать яркой внешней привле­кательностью. Вся предшествующая работа (дела на пользу и радость людям, внима­ние к нравственному смыслу таких дел, постоянная поддержка положительных дей­ствий ребят на сборах и вечерних «огоньках») должна осуществить своеобразный «перенос» в сознании ребят значимости дела с его формы на смысл «зачем оно нужно людям?». На основе такой работы у ребят (особенно подростков) может возникнуть стремление разобраться в том, что лежит в основе поступков человека, интерес к во­просам морали. На основе этого интереса особенно важно организовать сборы-дискуссии, откровенные разговоры, вечера вопросов и ответов.

IV период. Время активного усвоения тех ценностей, которые в предшест­вующей работе выработал коллектив. Настоящий коллектив продолжает влиять на

умы и сердца своих членов. Поэтому главная задача взрослого - содействовать такому усвоению каждым из ребят коллективного опыта, который вызовет желание перене­сти в свою дальнейшую жизнь приобретенной во временном коллективе ценности.

Для этого коллектива характерно эмоциональное единство, особая теплота от­ношений, во многом вызванная тем, что лагерная смена заканчивается. В беседах с ребятами, на прощальных кострах, разговорах «Расскажи мне обо мне», итоговом сборе важно всем вместе обсудить, что дал лагерь каждому, чему здесь научились.

(Большаков С.В., Гаврилова Т.П. и др. Лето. Лагерь. Вожатому: Методические рекомендации. – Пермь, 2000. С. 11-14.)

Приложение №35

Ю.Н. Григоренко, м.А. Пушина Логика лагерной смены

Для понимания проблемных ситуаций, возникающих в лагере, для профессиональной индивидуальной работы с детьми, для возможности «пре­дугадывания» кризисов как среди от­рядов, так и среди подростков, педа­гогического состава, мы используем график, который получил название «Логика лагерной смены». Мы считаем, что данный график поможет воспитателям-вожатым в составлении плана работы на смену, в предотвращении конфликтных ситуаций среди детей и у сотрудников, будет способствовать более мягкому про хождению кризиса адаптации.

Учитывая показатели графика, вожатый может составлять и корректировать план с учетом контингента детей (адаптационные мероприятия для «новеньких», мероп­риятия, направленные на сплочение и развитие временного детского коллектива для «стареньких»), контроли­ровать формирование позитивной жизненной позиции ребенка, формировать доброжелательное межличностное взаимодействие не только со сверстниками, но и с пред­ставителями других поколений.

На данном графике знаком «+» отмечаются дети, не первый раз отдыхающие в лагере, знакомые с его тради­циями, законами, бытовыми и социальными условиями. Знаком «—» отмечаются дети, впервые прибывшие в ла­герь, «насильно» отправленные родителями по приобре­тенной путевке, не знакомые с условиями лагерной жиз­ни, привыкшие к домашним условиям,

6, 7 дни - возможен эмоциональный срыв;

13-15 дни - пик настроения;

1, 3, 6, 7, 13, 22 - возможные кризисные дни.

(Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-4: Здравствуй, наш лагерь! – М., 2004. С.35-36.)

Тема № 8. Планирование воспитательной работы временного детского

объединения в условиях загородного лагеря

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Методы изучения коллектива и личности. Изучение интересов детей. Диагностика и самодиагностика.

2. Организаторская деятельность вожатого отряда. Проблема создания эмоционально-нравственной атмосферы в отряде.

3. Методика коллективного планирования жизни в отряде.

4. Характеристика тематических дней.

5. Промежуточная и итоговая самоаттестация коллектива отряда.

Рекомендуемая литература

1. Афанасьев С.П. и др. Что делать с детьми в загородном лагере. – Кострома, 2001

2. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательная работа в детском загородном лагере: Учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2003.

3. Большаков С.В., Гаврилова Т.П. и др. Лето. Лагерь. Вожатому: Методические рекомендации. – Пермь, 2000. С. 28-29.

4. Возжаев С.Н. Возжаева Е.И. Слагаемые успеха лагерной смены. – М., 2002. С.59-61.

5. Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-4: Здравствуй, наш лагерь! – М., 2004.

6. Григоренко Ю.Н. Кипарис-3. Планирование и организация работы в детском оздоровительном лагере. – М., 2003. С. 17-21.

7. «Зеркальный» круглый год /Сост. Л.Ю.Новикова. - СПб., 2000.

8. Лето – 2001:Сборник программ детских оздоровительно-образовательных учреждений Томской области / Под ред. Т.А.Костюковой. – Томск, 2001

9. Лобачева С.И., Великородная В.А., Щиголь К.В. Загородный летний лагерь. 1-11 классы. – М., 2006. С. 8-12; 109-164.

10. Сборник практических материалов по организации отрядной работы в ДОЛ. Кипарис – 11/ Под ред. Хуснутдиновой И.Н. – М., 2005.

11. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М., 2004. Гл. 13.

12. Таран Ю.Н. Социально-педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен. – Липецк, 2002

13. Трепетунова Л.И. и др. Летний оздоровительный лагерь. – Волгоград, 2005.

Задания для базисного уровня

1. Для знакомства с коллективом детей и каждым ребёнком в отдельности подберите диагностические методики, уместные в организационный период. Воспользуйтесь материалами Возжаева С.Н. и Возжаевой Е.Н. Обоснуйте свой выбор. (Приложение №36.)

2. Сформулируйте задачи на первую и последнюю смены (июнь; август). Наметьте пути реализации поставленных Вами задач.

3. Выпишите основные формы, методы, приёмы включения детей в коллективное планирование жизни отряда. Используйте материалы библиографии и журнала «Воспитание школьников». Перечислите различия в плане воспитательной работы классного руководителя и педагога детского объединения в условиях загородного лагеря?

4. Ознакомьтесь с Приложением №37. Выберите формы работы, соответствующие возрастным особенностям младших школьников и интересные вам. Заполните таблицу: приведите 2-3 примера МФР и КТД, укажите тип ведущей деятельности.

Отрядные дела

5. Составьте эскиз плана-сетки на смену для отряда, где Вами условно определены возраст детей, структура отряда, направленность его работы и др. Отдельные режимные моменты и традиционные дела обозначьте пиктограммами и символами. Подготовьтесь к конкурсной защите плана на практическом занятии. Используйте разнообразные видов деятельности и формы работы. (Приложения №№37, 38.)

6. Составьте примерный план отряда на день. Условно это может быть 3-й день или банный день, или день дежурства отряда и т. п.

7. Проранжируйте факторы, которые следует учитывать при планировании смены, в порядке убывания их значимости. Аргументируйте свой выбор.

• погода;

• профиль лагеря;

• возрастные особенности детей;

• организационные периоды смены;

• интересы детей;

• материальная база лагеря;

• увлечения вожатого;

• место расположения лагеря;

• квалификация воспитателя;

• характер взаимоотношений в отряде.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Составьте педагогическую карту вашей учебной группы по материалам С.А. Шмакова. Каким образом можно использовать полученные данные на практических занятиях по данному курсу? (Задание выполняют несколько студентов по желанию.)

2. Охарактеризуйте понятие «тематические дни в загородном лагере». Используя рекомендации Возжаевых С.Н. и Е.И. и идеи Николаевой Л.Н. и Шуринова С.А из опыта «Зеркального», разработайте примерное планирование одного из тематических дней.

3. Подготовьте Ваши предложения к конкурсу «творческих идей» на тему «Когда идёт дождь» (что и как можно организовать в отряде во время плохой погоды). Воспользуйтесь источниками из списка рекомендованной литературы.

4. Составьте алгоритм планирования воспитательной работы в летнем загородном лагере.

5. Подготовьте сообщение о тематических днях в летнем загородном лагере.

Приложение №36

С.Н. Возжаев, е.И. Возжаева Диагностика в загородном лагере

Система диагностики и самодиагностики — это совокупность диагностических методов, приемов и средств, необходимых для изу­чения интересов и склонностей детей, их особенностей, а также для диагностики процесса коллективообразования и его влияние на раз­витие личности ребенка.

Прежде чем включиться во взаимодействие, человек осознанно или неосознанно познает другую личность. Взаимопознание — про­цесс, постоянно сопровождающий взаимодействие. Поэтому важно, чтобы вожатый знал о разных видах, методах и приемах диагностики. В лагере, как правило, осуществляются четыре вида диагностики:

• предварительная диагностика, которая проводится до начала смены и в оргпериод с целью выявления индивидуальных особенностей детей и корректировки поставленных педагогом целей и задач в соответствии с ними;

• текущая диагностика, которая проводится в основной период с целью определения степени успешности в достижении поставленных педагогом целей и задач, возможной корректировки методов, путей и средств их достижения;

• итоговая диагностика, которая проводится в итоговый период смены с целью определения степени совпадения поставленных целей и задач с результатами деятельности;

• проблемная диагностика проводится в случае возникновения проблемной ситуации, относящейся к коллективу в целом или к отдельному ребенку, с целью корректировки данной ситуации.

Существуют разные классификации методов диагностики. Пред­лагаем один из них:

1. Опрос, интервью (устный опрос): стандартное (с четко сформули­рованными вопросами), нестандартное (развивающееся по собственной логике), смешанное; беседа: индивидуальная, групповая, коллективная; анкетирование: открытое анкетирование, (с вопросами, не имеющими вариантов ответов), закрытое (с вопросами, пред­полагающими несколько вариантов ответов и выбор между ними), смешанное.

Опрос бывает контрольный, когда в начале и конце смены де­тям даются одинаковые вопросы и отслеживается либо степень искренности респондентов, либо динамика изменения, развития ка­ких-либо качеств, позиции, свойств личности и т.д.).

Опрос может быть отсроченным, когда вопрос обращен в про­шлое (например, испытывал ли ты чувства «уюта», «благополу­чия», «защищенности» в отряде, и если да, то в какой период сме­ны особенно).

2. Наблюдение — метод диагностики, дающий возможность увидеть человека и коллектив в деле. Различают

• включенное наблюдение — педагог вместе с ребенком выполняют конкретное дело.

• невключенное наблюдение — наблюдение педагога за действиями детей со стороны.

3. Эксперимент — метод диагностики, позволяющий создавать специальные условия для выявления или развития тех или иных сторон личности ребенка:

• естественный эксперимент — участники эксперимента не знают об участии в нем;

• искусственный эксперимент — участники эксперимента знают, что участвуют в эксперименте.

4. Изучение творческих работ — метод, позволяющий определить искомый результат с помощью аналогии и ассоциации: сочинения «Я вчера, сегодня, завтра»; «Портрет героя», «Мой портрет-ассоциация»; «Мой отряд» (сочинение, музыкальное произведение, рисунок и т.д.).

5. Метод обобщения независимых характеристик — обобщение мнений разных людей о человеке или коллективе.

6. Тестирование — метод самопроверки своих способностей, когда результаты сверяются с выводами тестов. Тесты могут быть письменными, в том числе пиктограммы (например, «Карта-схема оценки психологического климата в лагере» А.Н.Лутошкина) и устными. К тестам можно отнести методики аналогий, например, методику эмоционально-цветовой аналогии (цветопись). Суть ее — в оценке чле­нами группы своих эмоциональных состояний, а также в оценке об­щей эмоциональной атмосферы группы за определенный промежу­ток времени, выражаемой с помощью цвета.

7. К методикам аналогий относится и методика эмоционально-сим­волической аналогии, суть которой состоит в оценке членами кол­лектива уровня его развития через эмоционально-символическую аналогию (песчаная россыпь, мягкая глина, мерцающий маяк, алый парус, горящий факел). Эту методику А.Н.Лутошкин назвал мето­дикой коллективной самоаттестации.

8. Социометрические методы (метод межличностного шкалирования, метод социометрических измерений (социометрии) и др).

Вожатый, разрабатывая модель отрядной работы, должен оп­ределить методы диагностики на каждом этапе продвижения к поставленной цели.

(Возжаев С.Н. Возжаева Е.И. Слагаемые успеха лагерной смены. – М., 2002. С.59-61.)

Приложение №37

С.В. Большаков, т.П. Гаврилова Как составить план работы отряда в лагере

УВАЖАЕМЫЙ КОЛЛЕГА!

Любая работа требует планирования, а работа вожатого с отрядом - особенно. От того, насколько удачно Вы составите план, во многом зависит не только Ваш лич­ный успех, но и успех 25-30 вверенных Вам ребят. Чтобы преодолеть неизбежно воз­никающие трудности, предлагаем воспользоваться этой памяткой.

С чего следует начать?

1. Проанализируйте общелагерный план работы: каковы цели и задачи, как распределена нагрузка, где требуется время для участия в массовых формах работы и подготовки к ним. Внесите продиктованные общелагерным планом действия в кален­дарную сетку смены - Вы сможете увидеть свой резерв времени.

2. Изучите возможности лагеря: природные, организационные, материально-хозяйственные - Вы поймете, какие виды деятельности, с помощью какого имущест­ва, при какой поддержке администрации и персонала, на каких площадях можно ор­ганизовать. Выпишите их на отдельный лист.

3. Составьте предварительное представление об отряде: возраст, соотношение мальчиков и девочек, количество приезжающих впервые и не в первый раз, другие сведения. Изучите предлагаемые наукой характеристики возрастных психологиче­ских особенностей детей. Так Вы получите представление об ожиданиях, потребно­стях детей Вашего отряда, оптимальных темпах и видах деятельности.

4. Четко сформулируйте ограничения: что и как нельзя делать в соответствии с требованиями безопасности, нормами гигиены, традициями данного лагеря.

5. Сформулируйте «банк возможностей»: из литературы, Вашего опыта, реко­мендаций коллег, составьте перечень интересных форм и приемов работы, проведите «самоинвентаризацию» - чем лично Вы увлекаетесь, интересны, владеете, чему мо­жете научить детей. Сделав это, смело беритесь за составление плана!

Как работать над планом и что при этом необходимо учесть.

Работа над планом включает ряд последовательно выполненных действий.

1. Сформулируйте цель и задачи. Напомним, что практическая педагогика рас­сматривает в качестве цели воспитания развитие личности ребенка в гармонии с ми­ром и развитие потребности и способности личности к саморазвитию. Разумеется, за 20 дней этого не добиться. Ваша цель, очевидно, будет поставлена в этом же русле, но более конкретно.

Пример (из практики лагеря «Задорный»):

«Цель работы с отрядом: сознательное определение ребенком направления сво­его дополнительного образования после смены».

Цель - образ результата. Вам необходимо ясно представлять себе, чего Вы хо­тите добиться. И, значит, цель должна быть конкретной, реально достижимой, прове­ряемой и соответствующей потребностям развития детей. Задачи могут быть сформу­лированы либо как аспекты, составляющие цели, либо как шаги по ее достижению.

В приведенном примере:

Задачи:

• организовать участие ребят в спортивной, туристической, эстрадно-творческой и других видах деятельности;

• организовать систематическое групповое обсуждение возможностей само­развития в этих видах, их привлекательных сторон и трудностей;

• разработать и осуществить ситуации игрового выбора того или иного вида деятельности в различных условиях.

2. Составьте макет плана. Для этого на имеющейся у Вас календарной сетке смены, куда уже внесены общелагерные действия, отметьте ожидаемые подъемы и спады эмоционального состояния. Как правило, наибольший спад, в связи с устало­стью детей, происходит на 4-й день смены. Далее изменение эмоционального состоя­ния зависит от проводимых форм работы. После этого сделайте пометки, где и какие виды занятий подходят для детей лучше всего (отдых, развлечение, труд, спорт, ин­теллектуальные и другие нагрузки). Такой макет позволит оптимально разместить в плане Ваши дела.

3. Отберите из Вашего «банка возможностей» те формы, которые позволят ре­шить поставленные цели и задачи. Убедитесь, что они разнообразны, но не противо­речивы, соответствуют возрасту детей.

4. Разместите отобранные Вами формы на макете плана в те дни, где их прове­дение наиболее целесообразно. При этом возможно разное расположение отрядных и общелагерных форм: они могут либо дополнять и усиливать, либо компенсировать друг друга (предлагать противоположные по характеру виды деятельности).

5. Проверьте, нет ли в плане абсурда, нарушений логики, пустых мест, перегру­зок; внесите необходимые коррективы.

6. Обозначьте, с помощью каких процедур Вы сможете убедиться, что план, будучи выполнен, обеспечил решение поставленных задач (анкеты, отзывы детей, на­блюдения).

Сделали?

План готов!

Теперь пусть руководство вашего лагеря официально утвердит его.

А мы желаем Вам неизменного успеха в работе!

(Большаков С.В., Гаврилова Т.П. и др. Лето. Лагерь. Вожатому: Методические рекомендации. – Пермь, 2000. С. 28-29.)

Приложение №38

Ю.Н. Таран Коллективное планирование

Коллективное планирование — процесс преобразования выб­ранных смыслов деятельности, идей в конкретные формы их реа­лизации. Результатом коллективного планирования должен стать план работы отряда на смену с определением участков ответственного для каждого члена отряда.

Процесс коллективного планирования вожатый может органи­зовать в разных формах: конкурс на лучшее предложение в план; анкета предложений; газета предложений; шоу-реклама «Анонс»; разведка дел и друзей; защита проектов, программ деятельности; аукцион интересных идей и дел и другие.

Независимо от выбранной формы, важно в процессе коллектив­ного планирования подчеркивать авторство идей, признавать цен­ность как принятых, так и непринятых идей, обозначать возмож­ность разработки альтернативных идей и проектов.

Вожатый должен до начала смены продумать логику коллек­тивного целеполагания и планирования деятельности отряда, фор­мы их проведения. Для этого не обязательно искать дополнительное время в оргпериод смены. Коллективную ценностную диагностику можно провести на «огоньке знакомств», во время игр на знакомство; коллективное целеполагание - во время прогулки в лес, общаясь с живой при­родой. Главное — подобрать правильные слова, создать необходи­мый мотивационный настрой на предстоящую работу.

И совсем необязательно говорить детям о том, что им предсто­ит заниматься ценностной диагностикой. Придумайте для этого занятия более романтичное название. Это не будет обманом детей. Это станет показателем вашего профессионализма.

Программа деятельности отряда - это совокупность от­рядных дел (малых форм работы и коллективных творческих дел) организационного, основного и итогового периодов, определение их содержания с учетом интересов детей и постепенной передачи фун­кций организации дел от вожатого к детям.

Малые формы работы (МФР) проводятся преимущественно в оргпериод и направлены на знакомство, сплочение отряда, выявле­ние способностей, интересов детей. В основной период МФР прово­дятся с целью решения специфических проблем, которые могут воз­никнуть в отряде, или с диагностической целью. Инициатором, организатором, а часто и ведущим МФР выступает вожатый. МФР не продолжительны по времени, не требуют длительной подготовки и малозатратны в материально-техническом отношении. Такие дела быстро подхватываются детьми и они сами готовы организовывать МФР в любое свободное время. Часто МФР называют играми-конкурсами, играми-состязани­ями (индивидуальными, групповыми и др.).

Коллективные творческие дела организуются преимуществен­но в основной и итоговый периоды, требуют более длительной под­готовки. В их планировании, подготовке и проведении основная роль принадлежит детям. В КТД И.П.Иванов определил 6 этапов и каждый этап имеет свою ценность. Иногда большую ценность для временного коллектива имеет не этап проведения, а этап пла­нирования КТД, этап его подготовки, этап последействия. Грамот­ное владение методикой КТД — важный залог успешной работы вожатого с коллективом.

По типу ведущей деятельности отрядные дела могут представ­лять собой формы работы, в основе которых лежит:

• организация коммуникативного взаимодействия (беседы, диспуты, дискуссии, «огоньки», вечера общения, встречи с интересными людьми и т.д.);

• игровая деятельность (игровые программы, деловые игры, ролевые игры и т.д.);

• целенаправленное восприятие (экскурсии, прогулки на природу и т.д.);

• познавательная деятельность (интеллектуальные игры, викторины, турниры, бои интеллектуалов, эрудиционы и т.д.);

• предметно-практическая деятельность (трудовые акции, конкурсы на изготовление чего-либо, мастерские и т.д.);

• организационно-ритуальная деятельность («день рождения» отряда, церемония посвящения, различные формы планирования деятельности и т.д.);

• креативная деятельность (КВН, творческие конкурсы, конкурсы проектов чего-либо и т.д.);

• спортивно-оздоровительная деятельность (веселые старты, спартакиады, олимпийские игры и т.д.);

• создание информационного продукта (выпуск стенгазеты, информационных газет, устного журнала, радиогазеты и т.д.);

• комплексные формы работы, включающие в себя любые предыдущие (праздники, фестивали, балы, ярмарки, парады, шоу и т.д.).

Естественно, вожатый не может быть всезнающим, но нужно реально определить тот круг проблем, в которых он ориентируется и который он может грамотно дать ребятам в рамках этой образо­вательной программы.

Программа деятельности отряда должна включать дела:

1. отрядные (для всего отряда);

2. групповые (альтернативные), когда организуются одновременно 2-3 площадки, куда ребята могут пойти по желанию и заниматься деятельностью в малых группах;

3. межотрядные, направленные на взаимодействие с другими отрядами лагеря.

При разработке программы деятельности отряда необходимо руководствоваться следующими принципами:

1. Принцип вариативного подхода к планированию и организации деятельности, предусматривающий разнообразие содержания деятельности, разнообразие форм деятельности, разнообразие способов организации деятельности, разнообразие связей в деятельности.

2. Принцип взаимосвязи содержания деятельности с насущными интересами и потребностями детей.

3. Принцип продуктивности. Каждое дело должно способствовать развитию личности, ее самопознанию, развитию коллективных отношений и т.д.

4. Принцип насыщенности: познавательная, ценностно-смысловая и личностно-смысловая насыщенность деятельности.

Вожатому не обязательно до началом смены детально проду­мывать программу деятельности отряда. Лучше это делать вместе с детьми в рамках коллективного планирования. Однако всегда необходимо иметь тот минимальный запас идей, которые вы може­те предложить детям и реализовать вместе с ними. А главное, во­жатый должен владеть методиками организации конкретных дел, чтобы быть готовыми поддержать любую детскую идею и помочь ее осуществить.

(Таран Ю.Н. Социально-педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен. – Липецк, 2002. С. 96-101.)

Тема 9. Спортивно-оздоровительная работа с детьми младшего школьного возраста в условиях загородного лагеря Вопросы для коллективного обсуждения

1. Природа как главный фактор воспитания ребёнка в загородных условиях. Создание условий здорового образа жизни в детском оздоровительном лагере.

2. Основные формы и методы спортивно-оздоровительной работы в условиях загородного лагеря.

3. Закаливание, оздоровление и формирование навыков здорового образа жизни младших школьников в условиях детского оздоровительного лагеря.

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательная работа в детском загородном лагере: Учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2003.

2. Воронкова Л.В., Соломченко М.А. Спортивный клуб в детском оздоровительном лагере. – М., 2006.

3. Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-4: Здравствуй, наш лагерь! – М., 2004. С.136-140.

4. Григоренко Ю.Н. Кипарис-3. Планирование и организация работы в детском оздоровительном лагере. – М., 2003.

5. Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-2: Коллективно-творческие дела. Игры. Праздники. – М., 2000. С.72-78.

6. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. – М., 2004. С. 65-68.

7. Козак О.Н. Игры и забавы во время каникул и праздников. – СПб., 2003.

8. Поломис К. Дети на отдыхе. - М., 1995.

9. Поломис К. Дети в пионерском лагере (прогулки, походы, экскурсии). – М., 1990.

10. Сборник практических материалов по организации отрядной работы в ДОЛ. Кипарис – 11/ Под ред. Хуснутдиновой И.Н. – М., 2005.

11. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1972.С. 87- 94.

12. Трепетунова Л.И. и др. Летний оздоровительный лагерь. – Волгоград, 2005. С.51-55.

13. Туристическая игротека/ Под ред. Ю.С. Константинова. – М., 2000.

14. Фридман М.Г. Спортивно-оздоровительная работа в детских лагерях отдыха. – М., 1991.

15. Шмаков С.А. Лето. – М.,1993.

Задания для базисного уровня

1. В чём, на ваш взгляд, заключаются главные воспитательные ценности жизни ребёнка на природе, возможность которой он получает в загородном лагере?

2. Охарактеризуйте формы и методы спортивно-оздоровительной работы с детьми младшего школьного возраста в условиях загородного лагеря.

3. Определите основные требования по охране жизни детей при организации: купания, прогулок в лес, походов. Какие формы воспитательной работы целесообразно использовать в этих условиях для соблюдения безопасности жизни детей?

4. Дайте определение понятию здорового образа жизни. Составьте алгоритм формирования здорового образа жизни в загородном лагере.

5. Охарактеризуйте роль подвижной игры в формировании здорового образа жизни?

6. Используя картинки из Приложения №39, составьте веселую эстафету (нужные картинки можно вырезать и наклеить на бумагу). Сочините название эстафеты, правила. В какой период смены можно провести придуманную вами эстафету?

7. Охарактеризуйте методики закаливания и формирования навыков здорового образа жизни для детей младшего школьного возраста в условиях загородного лагеря.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Подготовьте библиографию на тему «Здоровье детей – важнейшая ценность современного воспитания», используя современные периодические издания.

2. Подготовьте реферативное сообщение на тему «Приобщение младших школьников к здоровому образу жизни». Используйте издания, указанные в списках рекомендованной литературы и в составленной вами библиографии (задание выполняют 2-3 студента по желанию).

3. Разработайте ваш вариант плана организации творческого события, посвящённого ребёнку в природе. Обоснуйте педагогическое значение подобной работы с детьми в условиях загородного лагеря.

4. Составьте памятку для вожатого по охране жизни детей в загородном лагере.

5. Каковы особенности организации похода для детей 7-10 лет в условиях загородного лагеря? Составьте план подготовки к походу, продумайте занятость детей в походе. Каким образом следует учитывать физические возможности ребят, их познавательные интересы?

Приложение №39

К. Поломис

Спортивная эстафета

рис. 1

рис. 2

рис. 3

рис. 4

(Поломис К. Дети в пионерском лагере (прогулки, походы, экскурсии). – М., 1990.)

Тема 10. Игра как средство воспитания детей в условиях загородного лагеря

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Игра как средство формирования социального опыта детей. Социальное содержание детских игр. Классификация коллективных игр детей младшего школьного возраста.

2. Игры для детей младшего школьного возраста в летнем лагере. Особенности проведения игр в разные периоды смены.

3. Специфика игровой модели смены.

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательная работа в детском загородном лагере: Учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2003.

2. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. – СПб., 2005. С. 147-149.

3. Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-4: Здравствуй, наш лагерь! – М., 2004. С.59-65.

4. Детский праздник в школе, оздоровительном лагере, дома: Подсказки организаторам досуговой деятельности. – М., 2000.

5. «Зеркальный» круглый год. «Город в подарок» (Тематическая смена). – СПб., 2000. Выпуск 4.

6. Козак О.Н. Игры и забавы во время каникул и праздников. – СПб., 2003.

7. Лобачева С.И., Великородная В.А., Щиголь К.В. Загородный летний лагерь. 1-11 классы. – М., 2006. С. 164-169.

8. Малахова Т. Подвижные игры и регулирование двигательной нагрузки. – Минск, 2005.

9. Подвижные игры. Сборник. Сост. А. Русаков. – СПб., 2005.

10. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М., 2004. Гл. 12.§6.

11. Сборник практических материалов по организации отрядной работы в ДОЛ. Кипарис – 11/ Под ред. Хуснутдиновой И.Н. – М., 2005.

12. Терский В.Н., Кель О.С. Игра, творчество, жизнь. - М., 1966.

13. Трепетунова Л.И. и др. Летний оздоровительный лагерь. – Волгоград, 2005.

14. Шмаков С.А. Её величество – игра. – М., 1992.

Задания для базисного уровня

1. Объясните, чем определяется выбор игры в условиях загородного лагеря. Какие виды игр следует использовать при работе с детьми младшего школьного возраста в летнем лагере? В чем состоит преимущество подвижных игр? (Приложение №40.)

2. Какие педагогические задачи может решить вожатый через игру? Охарактеризуйте воспитательный потенциал игры. (Приложение №40.)

3. Охарактеризуйте 2-3 классификации игры. Какая из представленных классификаций наиболее полно отражает особенности игры в условиях загородного лагеря.

4. Подберите 3-4 игры для разных режимных моментов лагерной жизни. Обоснуйте свой выбор.

5. Продумайте систему поощрений детей по итогам игры. Приготовьте варианты материальных поощрений и не материальных.

6. Определите, как вы понимаете «игру с правилами» и «игру без правил».

Задания для уровня повышенной сложности

1. Сделайте подборку игр для каждого этапа смены (15-20 игр). Будьте готовы организовать игру в группе.

2. Подготовьтесь к участию в творческом конкурсе «Ромашка». Поможет вам в организации конкурса книга И.П.Иванова, указанная в списке литературы.

3. В чём различие игр-путешествий и игры по станциям? Приготовьте сюжетный план игры-путешествия, уместной в условиях летнего отдыха детей с учётом возраста детей, состава отряда, места этой игры в системе воспитательной работы.

4. Составьте методические рекомендации по проведению игры, разработанной вами, с учетом этапов организации игры.

5. Подготовьте игру и предложите студентам вашей учебной группы стать ее участниками. Проведите ее с участниками занятия и проанализируйте по следующей схеме:

• цель, задачи игры;

• тип, вид, функции игры;

• приемы коррекции игровой ситуации;

• приемы окончания игры;

• действия, позиция организатора игры.

6. Подготовьте сообщение об игровой модели смены.

Приложение №40

Ю.Н. Григоренко, м.А. Пушина Метод воспитания – игра

Игра для ребенка — выход в большую жизнь, осуще­ствление его мечты, исполнение желаний. Из анкет ребят видно, что игра делает их более развитыми практически во всех видах деятельности: «позволяет ставить себя в об­стоятельства, в которых не был...», «в игре человек учит­ся вести себя...», «игра — дело, где проверяются твои знания, сила, ловкость, сноровка, где все делаешь с удо­вольствием».

Ребенок в каждом возрасте видит игру по-своему и придает ей огромное значение. Опыт детских оздорови­тельных лагерей показывает, что использование игровых форм в организации праздников и просто подвижные игры в лесу, на поляне, во время купания поднимают настро­ение детей, снимают напряжение, уменьшается количе­ство отрицательных поступков со стороны детей.

Для того чтобы правильно организовать, «поставить» ИГРУ, у вожатого должна быть соответствующая подго­товка и он всегда должен помнить, что такое игра. Игра — исторически сложившееся общественное яв­ление, самостоятельный вид деятельности, свойственный человеку. Игра может быть средством самопознания, развле­чения, отдыха, средством физического и общего соци­ального воспитания, спорта.

Игра как элемент культуры развивается со всей культурой общества, удовлетворяя различные потребности Людей: в развлечении, отдыхе, развитии духовных и фи­зических сил. Игра — очень эмоциональная деятельность, поэтому она представляет собой большую ценность в воспита­тельной работе с детьми.

Игра — полезное средство воспитания детей и подро­стков. Она всегда целенаправленна и характеризуется мно­гообразием целевых установок и мотивированных действий. Игровая деятельность имеет много общего с трудом, осо­бенно в детском возрасте. Но в процессе игры человек не создает материальных ценностей для удовлетворения жиз­ненных потребностей.

Среди большого разнообразия игр широко распро­странены у детей и подростков ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ. Тем более что лагерь располагает всеми необходимыми условиями для организации и проведения подвижных игр - прекрасная природа, чистый воздух, большая террито­рия.

Характерной особенностью подвижных игр является ярко выраженная роль движений в содержании игры, дви­гательные действия мотивированы ее сюжетом, игры на­правлены на преодоление различных трудностей, препят­ствий, поставленных на пути достижения цели.

Подвижные игры не требуют от участников специ­альной подготовленности. Правила в них варьируются самими участниками и руководителями в зависимости от условий, в которых игры проводятся.

Обращаем ваше внимание на то, что каждая подвиж­ная игра имеет свои содержание, форму и методические особенности. Содержание подвижной игры составляют: сюжет (об­разный или условный замысел, план игры), правила и двигательные действия, входящие в игру для достижения цели.

Форма подвижной игры — организация действий уча­стников, представляющая возможность широкого выбо­ра способов достижения поставленной цели. В одних играх участники действуют индивидуально или группами, до­биваясь своего личного интереса, в других — коллектив­но, отстаивая интересы своего коллектива, своей коман­ды. Форма игры связана с содержанием и целиком зависит от него.

Методика проведения игры обусловлена особенностями ее содержания и формы. Подвижным играм свойственны:

а) образность;

б) самостоятельность действий в целях достижения дели, ограничиваемая правилами;

в) творческая инициативность в действиях в соответствии с правилами;

г) исполнение отдельных ролей в игре, согласно сюжету, что устанавливает определенные взаимоотношения коллективе участников игры;

д) внезапность, изменчивость ситуации в игре, требующая от играющих быстроты реакции, инициативы;

е) элементы соревнований в игре, требующие пол­юй мобилизации сил и повышающие эмоциональность игры;

ж) сталкивание противоположных интересов в разрешении игровых «конфликтов», что создает высокий эмоциональный тонус.

Главным содержанием подвижных игр, как уже гово­рилось, являются разнообразные движения и действия играющих. При правильном руководстве игрой они ока­зывают благотворное влияние на сердечно-сосудистую, мышечную, дыхательную и другие системы организма человека. Ребенок, как и взрослый, познает мир в процессе деятельности, а игра есть первая деятельность, которой принадлежит большая роль в формировании личности. В играх дети отражают накопленный опыт, углубляют, зак­репляют свое представление об изображаемых событиях, жизни.

В игре ребенок обнаруживает все свои личные качества и свойства. Выявление индивидуальных особенностей в процессе игры помогает лучше узнать каждого ребенка и воздействовать на его развитие в нужном направ­лении. Ни одна деятельность так ярко и всесторонне не раскрывает характерные черты личности, как игра. Увлеченный игрой, ребенок обнаруживает все стороны своего характера. Часто замкнутый в отряде, он совершенно по-иному проявляет себя в игре.

Воспитательная, образовательная и оздоровительная ценность игры во многом зависит от руководства ею. С помощью одних и тех же игр можно воспитывать различ­ные нравственные и физические качества. Рассмотрим основные задачи руководителя игры.

В игре проявляется индивидуальность детей. Изучив их характер и поведение в игре, вожатый сможет предот­вращать чрезмерную возбудимость, споры, искажение или несоблюдение правил, нечестность и другие отрицатель­ные стороны поведения.

Вожатый должен быть организатором игры и воспи­тателем поведения играющих в процессе ее проведения. Через игру вожатый стремится решить следующие важ­ные педагогические задачи:

1) укреплять здоровье детей, способствовать их правильному физическому развитию;

2) содействовать овладению жизненно необходи­мыми двигательными навыками, умениями и совершенствованию в них (особенно это каса­ется детей младшего возраста);

3) воспитывать у детей необходимые морально-во­левые и физические качества;

4) прививать воспитанникам организаторские на­выки и привычку систематически самостоятель­но заниматься играми.

Через игру вожатый имеет возможность сдружить де­тей, сплотить их, привить им чувство коллективизма, выработать сознательную дисциплину. Вожатому ни в коем случае нельзя поощрять азартные игры в отряде, а наобо­рот, пресекать, объясняя их пагубность. Но не всегда, правильно подобрав игру, можно до­биться положительного воспитательного эффекта. Мно­гое зависит от процесса организации и проведения игры.

Последовательность прохождения игры должны быть спланирована. Важно, чтобы в новых играх совершен­ствовались приобретенные навыки и приобретались но­вые.

Переходить к новым играм надо постепенно. При этом следует ориентироваться на знакомые игры. С этой целью в игры, сходные с изученными, нужно вводить более ус­ложненные правила и условия, последовательно повы­шать требования к овладению новыми навыками и умениями. Сходство действий облегчает переход к усложненным правилам и способам игры.

Игры должны соответствовать подготовленности детей к ним. Смысл игры в том, чтобы ее участник мог преодолеть препятствия на пути и достичь цель. Игра, в которой играющие не преодолевают трудностей, не прилагают усилий, не заинтересует детей и не будет иметь воспитательной ценности. Непосильные игры снижают у детей интерес и переутомляют их.

Рассмотрим план организации подвижной игры.

Подготовка к проведению подвижной игры. Выбор игры непосредственно зависит от места ее проведения, а так­же от погоды (особенно зимой). Если температура воздуха низкая, то все участники должны действовать активно. В жаркую погоду лучше использовать малоподвижные игры, в которых дети выполняют игровое задание поочередно. Наличие инвентаря также влияет на выбор игры. Перед проведением игры на местности вожатый обя­зан заранее хорошо ознакомиться с местностью и наме­тить условные границы для игры.

Организация детей для игры. Прежде чем объяснить игру, необходимо так расставить детей, чтобы они хоро­шо видели вожатого и слышали его рассказ-объяснение. Успех игры во многом зависит от его объяснения. Присту­пая к объяснению, вожатый должен представлять себе всю игру.

Рассказать, в чем смысл игры нужно четко, понятно и коротко: длительное объяснение может отрицательно повлиять на восприятие игры. Исключение составляют младшие отряды, где объяснение можно дать в сказоч­ной, увлекательной форме.

Рассказ-объяснение должен быть логичным, после­довательным. Рекомендуется придерживаться следующего плана изложения:

1) название игры,

2) роль играющих и их места расположения;

3) ход игры;

4) цель игры;

5) правила подвижной игры.

Рассказ не должен быть монотонным. Объяснять игру следует спокойным голосом, иногда повышая или понижая тон.

(Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-4: Здравствуй, наш лагерь! – М., 2004. С.59-65.)

Тема 11. Организация детских праздников в загородном лагере Вопросы для коллективного обсуждения

1. Праздник как форма организации воспитательной работы с младшими школьниками. Особенности организации праздников в добровольных общественных объединениях детей и загородном лагере.

2. Задачи воспитателя в организации и проведении праздника. Виды праздников в летнем загородном лагере.

3. Методика подготовки и проведения детских праздников в отряде и для всего лагеря.

Рекомендуемая литература

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательная работа в детском загородном лагере: Учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2003.

2. Григоренко Ю.Н., Пушина М.А. Кипарис-4: Здравствуй, наш лагерь! – М., 2004.

3. Детские праздники в школе, оздоровительном лагере, дома. – М., 2000.

4. Исаенко В. Как подготовить праздник для детей // Воспитание школьников. - 2004. №8.

5. Козак О.Н. Игры и забавы во время каникул и праздников. – СПб., 2003.

6. Лобачева С.И., Великородная В.А., Щиголь К.В. Загородный летний лагерь. 1-11 классы. – М., 2006.

7. Сборник практических материалов по организации отрядной работы в ДОЛ. Кипарис – 11/ Под ред. Хуснутдиновой И.Н. – М., 2005.

8. Таиров А. Записки режиссёра. – М., 1921.

9. Трепетунова Л.И. и др. Летний оздоровительный лагерь. – Волгоград, 2005.

10. Чудакова Н.В. Праздники для детей и взрослых. В 2-х кн. – М.. 1997.

11. Чёрный Г.П. Педагогическая технология массового праздника. – М., 1990.

12. Шмаков С.А. Дети на отдыхе: прикладная «энциклопедия». – М., 2001.

13. Шмаков С.А. Лето. – М., 1993.

Задания для базисного уровня

1. Какие воспитательные идеи могут быть реализованы во время подготовки и проведения праздника? С какой целью нужно (и нужно ли) вовлекать в проведение праздников для всего лагеря сотрудников, обслуживающий персонал, шефов, «соседей»?

2. Назовите основные этапы подготовки праздника в детском загородном лагере. Охарактеризуйте основные этапы подготовки и проведения праздников в загородном лагере.

3. Какие виды праздников оптимальны для разных организационных периодов смены, для разных смен? Аргументируйте свой ответ.

4. Какие педагогические приёмы будут способствовать созданию атмосферы радости и эмоциональной приподнятости праздника? Проранжируйте представленные приемы (от самого значимого, на ваш взгляд, до необязательного).

• яркое начало праздника;

• тщательно продуманный план праздника;

• наличие сюрприза в празднике;

• присутствие гостей;

• оформление праздника (художественное и музыкальное или шумовое);

• костюмы участников праздника;

• ожидание подарков и призов;

• строгое соблюдение дисциплины.

Обоснуйте свой выбор и дополните собственными примерами.

5. Предложите варианты творческих дел (3-4 варианта), которые могут стать основой для праздника.

6. Какие отрядные праздники целесообразно проводить в одновозрастном отряде младших школьников? Аргументируйте свой выбор.

Задания для уровня повышенной сложности

1. Составьте библиографию на тему «Утренники, праздники, театрализованные представления для детей младшего школьного возраста в условиях загородного лагеря». Используйте современные периодические издания.

2. Разработайте сценарий и программу подготовки детского праздника в загородном лагере. (Возможные варианты тем: «Праздник сказки», «Праздник леса», «Праздник цветов», « Праздник ремёсел», «Кинофестиваль», «Ярмарка» и т. п.) Подготовьте презентацию проекта праздника на семинаре. Задание можно выполнить индивидуально или в микрогруппах.

3. Составьте каталог праздников, соответствующих возрастным особенностям детей младшего школьного возраста. Какие рубрики выделены в вашем каталоге?

Содержание

Введение

Раздел I. Воспитательная работа в классном коллективе

Тема 1. Воспитательная деятельность классного руководителя

Тема 2. Влияние социальной среды на развитие младшего школьника

Тема 3. Диагностика эффективности воспитательного процесса

Тема 4. Планирование воспитательной работы с младшими школьниками

Тема 5. Формы воспитательной работы с младшими школьниками

Тема 6. Технология организации детского коллектива

Тема 7. Особенности организации индивидуальной работы с младшими школьниками

Тема 8. Организация классным руководителем взаимодействия семьи и школы

Раздел II. Воспитательная работа с младшими школьниками в режиме продленного дня

Тема 1. Продленный день в системе современного образования

Тема 2. Специфика профессионально-педагогической деятельности воспитателя в условиях продленного дня

Тема 3. Становление и развитие системы коллективных отношений младших школьников в режиме продленного дня

Тема 4. Педагогическая технология организации самостоятельной учебной деятельности в режиме продленного дня

Тема 5. Организация здоровьесберегающей среды в условиях продленного дня

Тема 6. Система клубных занятий в режиме продленного дня как условие развития личности детей

Раздел III. Воспитательная работа в добровольных общественных объединениях младших школьников

Тема 1. Детское общественное движение как социально-педагогическое явление

Тема 2. История возникновения скаутского движения в Западной Европе

Тема 3. История детского общественного движения в России в XX в.

Тема 4. Современное состояние детского общественного движения в России и его особенности

Тема 5. Особенности разновозрастного детского коллектива и его воспитательные возможности

Тема 6. Организационные и методические особенности клубной работы с младшими школьниками

Тема 7. Особенности технологии воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста в условиях загородного лагеря

Тема 8. Планирование воспитательной работы временного детского коллектива в условиях загородного лагеря

Тема 9. Спортивно-оздоровительная работа с детьми младшего школьного возраста в условиях загородного лагеря

Тема 10. Игра как средство воспитания детей в условиях загородного лагеря

Тема 11. Организация детских праздников в загородном лагере

158