Вопрос 29

Урок истории (общее понятие) — основная форма систематической орга­низации учебно-воспитательного процесса, проводимого, как правило, с по­стоянным составом учителей и учащихся в течение установленного школой промежутка времени (от 30 до 40—45 минут). Количество уроков по предмету в течение учебного года определяется объемом часовой нагрузки в учебном плане и отражается в школьном расписании.

Проблемы урока истории являлись областью специальных исследований и публикаций ряда методистов в советский период (И.В. Андреевская, В.Н. Вернадский, А.А. Вагин, Н.Г. Дайри, А.В. Дружкова, М.А. Зиновьев, В. Г. Карцов, П. С. Лейбенгруб и др.). В литературе были определены методические требования, структура и условия эффективности, дана классификация уроков истории. В поурочных методических рекомендациях к курсам исто­рии была представлена многообразная палитра уроков истории разных ти­пов, отражающая богатый методический опыт преподавания. Разработка проблем урока ориентировала на знаниевую модель обучения, предполагала руководящую роль учителя в организации и осуществлении процесса обуче­ния, что не снижает ценности данных методических идей.

В современных условиях практика обучения изменяет подходы к самому понятию урока и его типам. Возникла технология организации учебного про­цесса по предметным модулям. Она предполагает осуществление концентри­рованного обучения предмету в течение определенной части учебного года путем «погружения» в него (затем в учебном году изучаются другие предме­ты). Существует опыт организации учебного процесса на основе обучения каждому предмету в переменных по составу группах учеников, которые объе­диняются в коллективы только для изучения предмета на определенном уровне сложности. Также разработаны подходы организации процесса обу­чения, при котором основной единицей учебного процесса выступает не урок, а тематический модуль и в его рамках системно планируется и органи­зуется познавательная деятельность учащихся на протяжении изучения боль­ших тем школьного курса (см. Модуль тематический в обучении истории). В практике обучения также проводятся интегративные уроки, предполагаю­щие раскрытие учебной проблемы в процессе ее рассмотрения на межпред­метной основе с привлечением к обучению учителей нескольких предметов. Однако преобладает обучение истории в рамках классно-урочной системы.

Урок истории продолжает рассматриваться как основная единица учебного процесса, составная часть системы изучения курса, его разделов. Сохраняет свое значение требование к целостности, завершенности процесса обу­чения в рамках занятия, его преемственности с другими уроками.

В методической литературе существовали разнообразные подходы к оп­ределению типов урока истории. По источникам приобретения знаний (В.Н. Вернадский) различали уроки объяснения учителя, работы с документа­ми, наглядностью и т. д. По звеньям процесса обучения и вытекающей из этого основной дидактической цели (В.Г. Карцов, П. С. Лейбенгруб и др.) вы­деляли следующие уроки истории: изучения нового материала, закрепления, комбинированный, повторительно-обобщающий, проверки результатов обуче­ния. К этой же классификации относят урок вводный.

В наши дни ориентация на развивающий характер обучения, появление новых способов проведения занятий потребовали новых подходов к классификации урока истории: по способам организации учебной деятельности учащихся различают уроки дискуссии, драматизации, игры, конференции, экс­курсии, лекции, лабораторный, практикум, семинар и т. д.; по уровню диффе­ренциации учащихся в процессе обучения — урок со всем классом, по группам, по парам и урок индивидуальной работы; по преобладающей цели — урок освоения исторического содержания, урок развития, урок воспитания. Также существует деление уроков истории в соответствии с возрастом уча­щихся, но здесь уместнее говорить о возрастных ограничениях при выборе типа урока. Например, уроки-лекции, лабораторных занятий, семинаров, конференций, дискуссий возможны только в старших классах, так как требу­ют специальной готовности учащихся к самостоятельной работе. Для сред­них классов наилучший вариант — уроки с многообразием методической па­литры и способов деятельности учеников.

Наличие существующих типов уроков сделало актуальным требование к обязательной проработке методических условий их использования. Выбор типа урока определяется его историческим содержанием, возрастными воз­можностями школьников, их познавательными способностями, зависит от уровня развития познавательных возможностей учащихся одного возраста, их готовности к осуществлению самостоятельной учебной деятельности. В совокупности разнообразные типы уроков должны представлять собой систему целенаправленной деятельности учителя, обеспечивающую последовательное освоение исторического содержания, этапность в развитии учебных умений и решении задач воспитания. Построение системы уроков осуществляется учителем перспективно в тематическом планировании курсов истории.

Методические требования к уроку истории содержат традиционные под­ходы и претерпевают изменения. В свете современных требований к образовательному процессу, цели урока истории наряду с их традиционными ком­понентами — обучение, воспитание и развитие — должны быть ориентиро­ваны на организацию опыта познавательной и оценочной деятельности учащихся. Обор содержания, помимо традиционных требований научности, доступности, учета возрастных возможностей учащихся, должен обеспечивать реализацию принципов деятельностного подхода, развивающего, личностно-ориентированного обучения. Это предопределяет подход и к опреде­лению внутренних структурных звеньев (модулей) урока.

В методической литературе отношение к структуре урока истории пре­терпевало изменения. В 30—50-е гг. XX в. считались обязательными такие его звенья: проверка знаний, изучение нового материала, закрепление и задание на дом. Но такой подход в силу своего однообразия снижал возможности раз­вития познавательного интереса учеников к истории, исключал использова­ние разнообразных типов уроков, особенно связанных с решением задач вос­питания и развития творческого потенциала учеников, и свете этого к 60-м гг. отказались от жесткой регламентации урока истории.

В современных условиях существуют несколько подходов к определению возможных структурных элементов урока. В частности, расширяется и не­сколько обновляется традиционный подход к структуре урока с позиций его конструирования учителем (Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова): организацион­ный элемент, подготовка школьников к восприятию новой темы, изучение нового материала, первичное повторение и закрепление знаний на уровне воспроизведения, систематизация и обобщение новых знаний на преобра­зующем и творческом уровнях, организация домашнего задания, проверка знаний и умений. В контексте задач реализации деятельностного подхода к обучению возможно описание структуры урока в соответствии с видами по­знавательной деятельности учащихся, осуществляемой на уроке под управле­нием учителя: мотивация процесса обучения, определение его целей, плани­рование и организация познавательной деятельности учащихся, осуществле­ние познавательной деятельности по освоению нового содержания, закрепле­ние, текущая проверка и оценка результатов обучения (включая стимулирова­ние самоанализа результатов обучения учащимися), коррекция процесса и ре­зультатов обучения. Звенья занятия (модули) могут гибко сочетаться, а в неко­торых случаях менять последовательность. В зависимости от типа урока одни из них могут выступать как доминирующие в структуре занятия (например, на вводном уроке большое место отводится мотивации изучения темы, а на уроке изучения нового материала отсутствует текущий опрос). Структура урока и методы обучения, соответствующие его компонентам, определяются с учетом психологических особенностей восприятия материала учащимися на протяжении всего времени учебного занятия. Известно, что непроизволь­ное внимание поддерживается на занятии дольше, если ярче содержание, бо­гаче методическая палитра урока, разнообразнее приемы работы учеников. Особенно эффективен выбор активных приемов обучения к концу занятия. Внедрение методов обучения, базирующихся на активизации познаватель­ной деятельности учащихся, требует временных затрат и не всегда обеспечи­вает оптимизацию процесса обучения. Во многом решению данных проблем способствует овладение учителем технологией модульной разработки у рока.

См. также Подготовка учителя к уроку, Цели урока истории, Тематическое планирование.