Вопрос 6

Учебник по истории — средство обучения, в котором систематически, в определенной последовательности излагается содержание курса истории. Является основным и ведущим видом учебной литературы. Учебники по ис­тории для среднего образования появились с началом предметного обучения в XVIII в. До этого источниками исторических знаний учащихся были лето­писи, «Азбуковники», «Синопсис» и ряд других книг, содержащих сведения о прошлом. Исследователи считают, что одними из первых книг, которые мож­но отнести к учебникам, были «Введение в генеральную историю» Г. Кураса (1747) и «Краткий Российский летописец» М.В. Ломоносова (1760). В про­цессе дальнейшего развития исторического образования в дореволюционной России был накоплен практический опыт разработки содержания учебников по курсам всеобщей и отечественной истории для учащихся разных ступеней обучения, базирующихся на различных методологических основах. В XIX — начале XX в. было положено начало созданию методического аппарата учеб­ников по истории — оснащению их картами, хронологическими таблицами, иллюстрациями и т. п.

В советский период шел процесс дальнейшего накопления практическо­го опыта создания учебников по истории, а также осуществлялась разработка основ теории школьного учебника. К 60—80-м гг. сложилась целостная еди­ная система школьных учебников для всех курсов истории, которые строи­лись на марксистской методологической основе, обеспечивали системность и преемственность в раскрытии учебного исторического содержания от клас­са к классу и были снабжены достаточно развитым методическим аппаратом, отражающим уровень развития педагогической мысли того времени.

Теоретические проблемы создания и работы с учебниками по истории нашли свое отражение в публикациях и исследованиях советских методистов (Н.В. Андреевская, Г.М.Донской, И.М. Грицевский, Ф.П. Коровкин, П.С. Лей-бенгрубнщ?.). Были определены функции учебника по истории, основными из которых считались: информационная — фиксирующая предмет­ное содержание и виды учебной деятельности; трансформацион­ная — передающая на доступном для восприятия учащимися уровне сведе­ния базовой исторической науки, включаемые в учебник в порядке воплоще­ния, конкретизации и уточнения государственной учебной программы; систематизирующая — упорядочивающая исторический матери­ал и определяющая последовательность его изучения; закрепляющая и контролирующая — облегчающая усвоение учебного материала и контроль за результатами обучения; в оспитательная —реализующая образовательно-воспитательные цели обучения истории; развиваю-щая — обеспечивающая формирование умений учебной деятельности; са­мообразования— стимулирующая интерес к изучению истории, от­казывающая помощь в самостоятельном восполнении пробелов в знаниях.

Методисты (Л.Н. Алексашкина, Н.К. Боголюбова, С.А. Ежова, П.В. Гора и др.) на основе данных дидактических исследований определили структуру учебника по истории. В нем были выделены текстовые и внетекстовые ком­поненты. Текст учебника подразделяется на основной текст, отра­жающий основное учебное содержание курса истории и включающий теоре­тический и фактический материал, представленный в форме описания или объяснения; дополнительный текст, где представлены справоч­ные сведения, документы и т. д.;пояснительный текст, содержащий примечания, комментарии к основному тексту, иллюстрациям и т. д.

К внетекстовым компонентам учебника были отнесены аппарат ориен­тировки — оглавление, всевозможные указатели, рубрикации; аппарат организации усвоения — система вопросов и заданий, направленных на управле­ние процессом познавательной деятельности учащихся при работе с учебни­ком; иллюстративный материал — рисунки, карты, схемы и т. д.

На современном этапе проблемы разработки учебника по истории сохра­няют свою актуальность в связи с общими процессами модернизации средне­го образования, переходом к разнообразным моделям обучения истории, по­явлением вариативных учебников. В практике обучения истории в настоящее время существуют учебники по истории, входящие в федеральный комплект учебных пособий, рекомендованных МО и науки РФ. Эти учебники должны отвечать требованиям государственного образовательного стандарта по истории и соответствовать учебным программам, рекомендованным МО и науки РФ. Одновременно существуют региональные и авторские учебники по исто­рии, которые используются в практике обучения.

В методической литературе обсуждается вопрос о смене поколений школьных учебников по истории. К основным изменениям относят: появле­ние учебников к одним и тем же курсам истории разного уровня сложности; отказ от формационного освещения прошлого, реализацию цивилизационного и культурологического подходов при отборе учебного содержания с вы­текающими из этого существенными изменениями в соотношении основных компонентов исторического содержания; использовани" наряду с понятий­ной системой материала образной системы изложения учебного содержания; введение в содержание учебника альтернативных подходов к описанию и оценке исторических событий, явлений, процессов; увеличение удельного веса приемов проблемного изложения и рассуждения в основном тексте, рас­ширение видового разнообразия дополнительных текстов (фрагментов научнопопулярных статей, художественной и литературы исторического жанра и т. д.); использование многоуровневой системы работы с учебником, ориен­тированной на учащихся с разными познавательными возможностями; воз­растание удельного веса заданий, направленных на активизацию мыслитель­ной деятельности учащихся (в том числе на развитие критического мышле­ния), становление их ценностных ориентации, актуализацию личного опыта познания прошлого.

ВОПРОС 16 + 17 + 18

Устный метод — способ обучения посредством звучащего слова, предпо­лагающий восприятие учебного содержания учащимися при помощи слуха. Возник с начала обучения истории, наиболее распространен в преподавании. В обучении истории встречается термин «словесный метод обучения», он шире по значению, так как предполагает восприятие информации также при помощи зрительного восприятия текста, в этом случае смешиваются способы устного и наглядного обучения, что не соответствует классификации методов по способам передачи информации.

Устный метод широко отражен в дореволюционной методической лите­ратуре на уровне описания опыта его применения (Я.Г. Гуревич, Н.П. Покотило и др.). В советской методике активно разрабатывался в 30—60-е гг. (Н.В. Андреевская, В.Н. Вернадский, А.А. Вагин и др.). Методистами были оп­ределены функции устного метода, условия его эффективного применения, даны классификация и описание его составляющих приемов.

Основные функции устного метода в учебном процессе: передает основ­ной объем учебной информации (информационная функция); объясняет со­держание информации (аналитическая функция); последовательностью из­ложения материала задает логику мыслительной деятельности учащихся по его восприятию (логическая функция); вызывает сопереживание с излагае­мым материалом (функция эмоционально-образного воздействия); органи­зует и направляет работу учащихся (функция управления, коррекции обуче­ния); обеспечивает диалог с учащимися по обмену мнениями, суждениями (коммуникативная функция); контролирует деятельность учащихся (функция контроля).

В современной методике приемы устного метода, используемые учите­лем, подразделяют на две группы: монологические, связанные с изложением содержания одним человеком (в большинстве случаев учителем), и диалоги­ческие, организующие речевое взаимодействие учителя с учениками, учеников друг с другом.

Монологические приемы устного метода конструируются учителем на основе различных видов устной речи. Различают повествовательные приемы, они предполагают последовательное изложение хода исто­рических событий — рассказ и сообщение; приемы образного и аналитического описания используются при изучении исторических явлений, воссоздании исторических представлений; логические приемы — объяснение, рассужде­ние, доказательство — применяются при формировании теоретических зна­ний. К монологическим относятся приемы характеристики и оценки исто­рических объектов. Монологические приемы более экономны по времени, чем диалогические; дают на примере изложения материала учителем образец правильной, логичной, литературной речи; гибко и динамично формируют эмоциональный фон урока, обеспечивают логическую последовательность в предъявлении материала. Главные проблемы в их использовании связаны с отсутствием обратной связи с учащимися по контролю за процессом усвое­ния и оценивания нового материала; остается не реализован деятельностный потенциал учащихся, не развивается их речь; сложнее поддерживать внима­ние учеников.

Диалогические приемы, как правило, представлены в обуче­нии истории беседой и дискуссией. Главные достоинства диалогических приемов заключаются в том, что они обеспечивают прямую связь с учениками; ак­тивизируют познавательную деятельность класса; позволяют контролиро­вать процесс и результаты усвоения знаний; способствуют выявлению инте­ресов, мнений учеников, их оценочных суждений; развивают речь учащихся. Главная проблема в использовании диалогических приемов — относительно большие затраты времени. Как правило, их потенциал эмоционально-образ­ного воздействия ниже, чем у монологических приемов, они требуют специ­ального управления логической последовательностью изучения материала, непрерывного анализа и при необходимости коррекции ответов учеников.

Устный метод может эффективно использоваться при реализации прак­тически любых целей обучения. Вместе с тем по мере овладения учащимися приемами устной речи целесообразен постепенный переход от применения большинства приемов монологического изложения материала учителем к их использованию учениками. Диалогические приемы эффективны практиче­ски на всем протяжении обучения.

При использовании устного метода предъявляются особые требования к речи учителя и учащихся.

См. также Единый государственный экзамен, Метод обучения истории (об­щее понятие), Профильный уровень изучения истории, Умения речевые учащихся.