5. Социально-культурные факторы, обусловившие реконструкцию отечественной системы специального образования и освоение интеграции

Современной России приходится решать две сложные взаимосвязанные задачи. С одной стороны, необходимо сохранить и умножить теоретическое богатство, накопленное советской дефектологической наукой, с другой – осуществить модернизацию отечественной системы специального образования в контексте нового понимания прав инвалидов, в контексте преобразований в различных областях государственной политики Российской Федерации.

Министерство образования Российской Федерации впервые проявило интерес к проблеме интегрированного обучения детей-инвалидов в начале 90-х годов ХХ века, что явилось следствием смены политического курса государства.

Россия начала осваивать интеграцию в образовании в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса, в то время как Европа - на основе эволюционного развития уже укоренившихся норм демократии и экономического подъема.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции на Западе начиналось и продолжается в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения до сегодняшнего дня не имеют под собой достаточной законодательной базы.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году, в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое законодательными льготами. Средства массовой информации начали освещать проблемы жизни и образования детей-инвалидов после семидесятилетнего молчания. На Западе идеи интеграции детей с особыми потребностями возникли и оформились в контексте противостояния дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации расслоения общества, ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

Прямое копирование зарубежных образовательных моделей не просто бессмысленно, но губительно для России. Особую опасность представляет революционный способ внедрения интегративных подходов к обучению детей с особыми потребностями, который предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью «подогнать» отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки.

Проведенный анализ показывает, что революционный путь представляет собой бесперспективную попытку переноса западных моделей с продвинутой стадии третьего этапа на самую раннюю его стадию, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Учитывая, что этот перенос осуществляется в принципиально иных социальных, политических, экономических условиях, очевидно, что такого рода методологические ошибки могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Может показаться, что оправданным было бы внедрение западных моделей ранних этапов интеграции, приходящихся там на период 70-х годов ХХ века, однако и в этом случае вступает в силу различие социально-культурных детерминант, делающее неэффективным и этот перенос.

Единственно продуктивным, на наш взгляд, является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратегических направлений развития системы специального образования, мы тем не менее рассматриваем ее как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с особыми потребностями. Интеграция (инклюзия) может сосуществовать с другими подходами, не вытесняя и не разрушая сложившуюся систему, но стимулируя ее модернизацию с учетом новых социально-культурных детерминант и логики развития отечественной дефектологической науки, часто опережающей в России организационное и законодательное оформление новых тенденций в практике специального обучения.

Напомним, отечественная наука - специальная психология и педагогика – приступила к разработке интегративных подходов к обучению детей-инвалидов в 1976-81 годах, т.е. задолго до того, как проблема интеграции в контексте прав человека стала обсуждаться на официальном уровне. Исследователи подошли к интегративным формам обучения в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций и предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных нарушений. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируют комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Именно лонгитюдные научные исследования в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволяли исследователям проектировать и предлагать государству создать систему раннего выявления, предупреждения и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития ребенка, который бы позволял ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем возрастном этапе. Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка с особыми потребностями рассматривается нами как один из оптимальных и адекватных путей реализации ведущей тенденции современного периода в нашей стране.

Проектирование и экспериментальная апробация национальной системной модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду ведется в Институте группой исследователей (руководители – академик РАО Малофеев Н.Н, профессор Шматко Н.Д.) с 1992 года¹⁴. Удалось выявить и описать общие закономерности и национальные особенности образовательной интеграции в разных странах мира, социально-культурные детерминанты новой тенденции развития образовательной системы. Доказана опасность бездумного копирования и переноса западных моделей образовательной интеграции в условия России. Стремление государства обеспечить детям-инвалидам возможность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако опасность состоит в том, что на практике масштабная программа мер подменяется бюрократической установкой, если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа специальных учебных заведений. Знакомство с ситуацией во многих регионах России убеждает в том, что события могут развиваться по двум сценариям. В одних территориях проводится обоснованная социальная и образовательная политика, благодаря которой укрепляется материально-техническая база и кадровый потенциал государственных специальных (коррекционных) учреждений, а параллельно поддерживаются инициативы по созданию негосударственных (опытных) центров, ДОУ и школ, которым в случае успешной длительной работы со временем может быть присвоен статус государственных. Одновременно ведётся большая и кропотливая работа по интеграции групп или отдельных детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые ДОУ и школы при обеспечении специального сопровождения таких детей в условиях интеграции. В других регионах официальные лица, апеллируя к современной западной практике, предлагают срочно закрывать СДОУ и СКОУ, т.е. сворачивать сложившуюся систему специального образования, и в массовом порядке переводить учащихся в общеобразовательные учебные заведения по месту жительства. При отсутствии необходимой законодательной, экономической и кадровой базы такие действия не только не являются аналогом западных подходов к интеграции, но ущемляют на практике права детей на образование с учетом особенностей их развития и зафиксированной в государственных документах потребностью в специализированном квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении.

Следует особо подчеркнуть, что поспешное широкое и необоснованное внедрение образовательной интеграции в современных условиях представляет собой на деле попытку подменить систему специального образования тотальной интеграцией. Подобный волюнтаризм приведет не к искомому равенству прав, а, напротив, к их утрате детьми с ограниченными возможностями здоровья и в перспективе к ухудшения социальной ситуации.

Курс общества и государства на образовательную интеграцию не упраздняет специальную школу, а требует их сосуществования. Более того - распространение успешного опыта интеграции не исключает открытия новых СДОУ и СКОУ в территориях, испытывающих в том потребность. Говоря о перспективах интеграции, чиновники нередко руководствуются меркантильными соображениями, полагая, что обучение инвалида в общеобразовательной школе обойдётся бюджету дешевле, чем его пребывание в школе специальной. Подобное мнение является глубоко ошибочным, поскольку на практике такая «интеграция» является ничем иным, как перемещением ребенка с ограниченными возможностями здоровья из лучших условий обучения в худшие. Об этом свидетельствует и западный опыт. По словам представителя ЮНЕСКО Х. Ольсен: «Исследование проблем, связанных с обучением учеников с ограниченными возможностями здоровья, проведённые в семнадцати европейских странах, показали, что, если финансирование не осуществляется в достаточном объёме, то идея интеграции вряд ли может быть реализована на практике» [1].

В экономически отсталых странах, только пытающихся ввести всеобщее обучение, но не имеющих ни достаточных средств, ни национальной научной школы, ни опыта работы с детьми с отклонениями умственного и физического развития, под интеграцией подразумевают элементарное помещение ребёнка-инвалида в учебный класс. В последние два-три года западные коллеги предпочитают говорить даже не об интеграции, а об «инклюзии» - inclusive education (включённом обучении). И в России обсуждаются перспективы «инклюзивного» обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Сторонники «инклюзива», проводя семинары в бедных странах, образно говоря, убеждают слушателей в том, что ребёнку-инвалиду полезнее сидеть в классе, чем дома. Простое и очевидное умозаключение не вызывает возражений, если речь идёт о специальном образовании, организуемом в странах третьего мира. Однако Россия является державой, чья выдающаяся научная школа дефектологии заложила в мире традицию комплексного подхода к пониманию и коррекции нарушений развития у детей и доказала на практике эффективность специального образования разных категорий детей, возможность получения ими высокого уровня общего и профессионального образования, формирования подлинной жизненной компетенции. Таким образом, в России принципиально иной фундамент для разработки необходимой на современном этапе политики интеграции, которая должна обеспечить развитие и модернизацию, но не тотальное разрушение сложившейся системы специального образования.

Не декларативная, а истинная образовательная интеграция, которая обеспечивается сегодня, например, в странах Скандинавии, Германии, США в денежном исчислении не только не дешевле традиционного специального обучения, но на порядок, а то и два дороже. По сути, продвинутая модель интеграции предполагает создание в рамках обычного класса уникального учебного места, введение в дополнение к учителю предметнику второго педагога, приспособление инфраструктуры к возможностям ученика и многое другое, то есть своего рода организацию в обычном классе специальной «мини школы». Обеспечить истинную образовательную интеграцию большей части детей с ограниченными возможностями здоровья способно экономически процветающее государство, где сложилось гражданское общество.

При разработке национальной политики интеграции в образовании необходимо учитывать ратифицированные Россией международные конвенции и акты: Конвенцию о правах ребенка, Всемирный план действий ЮНЕСКО «Образование для всех», Саламанкскую Декларацию об инклюзивном образовании [10] и пр. Вместе с тем, нельзя игнорировать объективную сложность условий практического применения международных норм в России, переживающей переходный период. Следуя мировому процессу и признавая интеграцию одной из стратегических задач развития российского образования, ее следует рассматривать лишь как один из необходимых подходов к организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья, который сосуществует и будет сосуществовать с дифференцированным специальным образованием в условиях специальных (коррекционных) учебных заведений.

Институт коррекционной педагогики РАО разработал и активно внедряет на практике вариативные модели образовательной интеграции, учитывающие интересы ребенка и его семьи; имеющуюся в стране инфраструктуру специального образования и российские реалии. Планомерное распространение предлагаемых моделей позволит обеспечить каждому ребенку ту меру и форму интеграции, которая является возможной и полезной для его развития, качественного образования и лучшей социальной адаптации.