4.5. Государство предоставляет детям с особыми образовательными

потребностями право как на специальное, так и на интегрированное обучение

(1991 – по настоящее время)

Вплоть до начала 90-х годов ХХ века Советский Союз, как любая другая страна, проживающая пятый период, строил параллельно основной образовательной системе дифференцированную система специального образования. Создание такой автономной системы мы, как долгое время и западноевропейцы, считали достижением, правда, многие страны мара к тому времени пересмотрели прежние взгляды и уже признали изолированную от массовой систему специального образования дискриминационной.

Кардинальные политические преобразования в Российской Федерации, демократизация общества, официальное признание необходимости отказа от унитарного социума и перехода к построению открытого гражданского общества, переосмысление государством и обществом прав человека, прав ребенка, прав инвалида, пришедшиеся на конец 80-х – начало 90-х годов, экстренно перевели нашу страну в пятый период.

Правительство в отношении инвалидов начинает проводить антидискриминационную политику, закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. Ратификация Россией известных Деклараций ООН свидетельствует о том, что государство признало недопустимым социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, а также физически или интеллектуально несостоятельных меньшинств.

Россия незамедлительно перенимает официальную англоязычную терминологию, утвердившуюся на Западе двумя десятилетиями раньше. Традиционные определения «аномальный / дефективный ребенок», «дети с отклонениями/недостатками в развитии» достаточно быстро изымаются из официальных документов и выступлений как не политкорректные, фиксирующие неполноценность человека. Им на смену приходят термины: «дети с особыми потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья», свидетельствующие о наличии дополнительных трудностей и потребностей у полноправного члена общества. Окончательное законодательное закрепление термина «лицо с ограниченными возможностями здоровья» фиксирует федеральный закон «О внесении изменений в отдельные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» [№ 120-ФЗ, 30 июня 2007 года].

В 1991 году Россия признает международные нормы соблюдения прав человека и, соответственно, берет на себя обязательство «руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование», предоставлять «детям с особыми потребностями соответствующую их потребности возможность обучения». И тотчас находится немало сторонников открытой образовательной системы, искренне верящих, что она способна предложить детям с особыми потребностями значительно большее число образовательных возможностей. Нет ничего удивительного в том, что ранее сложившиеся организационные формы специального обучения в Российской Федерации, как во всех странах постиндустриальной эпохи, подвергаются переоценке, отечественная система, как и любая другая, оказалась исторически обреченной на модернизацию, ей предстоял переход на качественно новый – третий – этап развития. При эволюционном протекании событий в подобном переходе не было бы ничего драматического, глубокая институциональная реформа специального образования, институциональная трансформация специальной школы закономерное последствие и важнейшая характеристика V периода. На деле, и это мы предсказывали, процесс оказался далеко не безболезненным и не всегда прогрессивным в силу его неподготовленности и волюнтаризма управленческих структур регионального и федерального уровня при принятии стратегических решений по организации интегрированного обучения.

Сначала отечественная система специального образования подверглась критике: за социальную маркировку ребенка с особыми потребностями как ребенка с дефектом; за то, что этой системой охвачена лишь треть нуждающихся детей и отторгаются «необучаемые» дети; за отсутствие психологического сопровождения и специальной педагогической поддержки детей со слабо выраженными нарушениями в развитии, трудностями в обучении; за жесткость и безвариантность форм получения образования в спецшколе; за примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка. Состояние системы официально оценивается как кризисное, и Министерство Образования России приступает к ее преобразованию [Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития, 1991].

В России 90-х, как и в Европе 70-х, специальные школы, тем более школы- интернаты, характеризуются СМИ, частью родителей, педагогами-новаторами как учреждения сегрегационные, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка отдельные авторы именуют не иначе как «наклеивание ярлыка» и ограничение его прав [Е.М. Старобина, 1996; Л.М. Шипицина, 1995, 1996]. Обличители из числа дефектологов как-то позабыли, что лично строили, крепили и пропагандировали эту систему, и на удивление просвещенному миру перестроились первыми. Морская команда «все враз» мало применима к такому консервативному институту как школа, а кроме того, наряду с известными недостатками, советская специальная школа имела немало достижений, от которых отказываться не следовало, что бы не происходило в ближнем и дальнем зарубежье.

Тем временем в экстремально короткий исторический срок был разомкнут «дефектологический квадрат»: разрешены частные благотворительные инициативы, участие церкви в опеке детей-инвалидов; резко расширены права родителей, им предоставлено право выбора образовательного учреждения (специального или массового); провозглашена свобода выбора форм организации обучения, методов обучения. Мы позитивно оцениваем, завершение Россией четвертого периода и ее переход в пятый, беда заключается в том, что переход этот, как и каждый предшествующий, оказался неподготовленным, волевым. Едва вступив на новую ступень – ступень интеграции – Россия попыталась копировать современные образцы, упустив из виду, что к 1991 году каждая из стран доноров осваивала новое дело на протяжении 10-15 лет, да к тому же шла к общей цели собственным путем. В единые хронологические сроки Россия и Западная Европа проживали принципиально разные периоды эволюции отношения государства и общества к детям с особыми потребностями и, соответственно, разные этапы развития системы специального образования.

Под влиянием демократических перемен Россия стремительно перешла из одного периода (IV) эволюции отношения к детям-инвалидам в другой (V), к этому моменту страны Западной Европы прожили в пятом периоде уже почти два десятилетия. С начала 90-х годов Россия признает интеграцию перспективным путем развития системы образования, вместе с тем, по понятным причинам, она не может в одночасье отказаться от собственного пути и слепо копировать чужой опыт. Россия имеет принципиальные отличия социально-культурных условий реализации интеграции, а кроме того отечественная система специального образования столкнулась с необходимостью модернизироваться не успев достигнуть того уровня своего развития, что был достигнут в Западной Европе к аналогичному моменту (см. об этом Параграф 3.6.).

Рассмотрим подробнее характерные особенности и противоречия современного (третьего по нашей периодизации) этапа эволюции отечественной системы специального образования.