4.4. Обретение большинством детей с отклонениями в развитии гарантированного государством права на специальное образование (30-е гг. – 1991 г.)

Вхождение нашей страны в четвертый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками относительно Западной Европы вновь происходит с опоздание, но теперь оно не превышает 15 лет, что же касается общей протяженности периода то и там и у нас она сопоставима и составляет около полувека. Вступив в четвертый период СССР наравне с прочими европейскими странами проходит путь от признания необходимости системы специального образования для некоторых категорий детей - глухих, слепых и умственно отсталых - до осознания необходимости охвата этой системой большинства аномальных детей. Четвертый период, как мы знаем, закономерно соотносится с этапом продуктивного развития и совершенствования национальной системы специального образования, становления новых типов спецшкол, новых видов специального обучения, что и происходит в СССР.

В 1933-37 годах в СССР официально вводится обязательное семилетнее всеобщее обучение, правда, осуществить его на пректике прежде всего удается в городах и рабочих посёлках. Благодаря экономическому подъему и целевому выделению средств в 30-е годы строится более 30 тысяч школьных зданий, выпускается около 300 млн. экземпляров стабильных учебников, вдвое расширяется сеть педагогических учебных заведений для подготовки учителей.

Время реализации второго пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР (1933-37) можно считать условной нижней границей четвёртого периода эволюции отношения советского государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками. Начало этого периода окажется для специальной школы драматическим, в июле 1936 года ЦК ВКП (б) примет печально знаменитое Постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое едва не уничтожит с таким трудом созданную систему специального образования. В 1941 году фашистская Германия нападает на Советский Союз, на нашу землю и народ обрушится Великая Отечественная война (1941-1945), специальные учреждения, попавшие в зону оккупации, перестанут существовать, многие из их воспитанников и педагогов погибнут. Части школ удастся эвакуироваться на Урал, в Сибирь, Среднюю Азию, где они впоследствии дадут жизнь местным специальным учебным заведениям. И все же несмотря на идеологическое давление 30-х годов и трагедии войны советская специальная школа выстоит и окрепнет, чему способствовать будут сначала послевоенные правительственные решения об обучении сирот войны и о введении семилетнего образования, затем политическая оттепель конца 50-х - начала 60-х годов. Крепнущая система специального образования в СССР, как и в иных индустриально развитых странах, станет стремительно расширяться и дифференцироваться, охватывая все большее число учащихся.

Как и в Западной Европе, четвертый период характеризуется в СССР совершенствованием классификации детей с физическими и умственными недостатками, усложнением горизонтальной и вертикальной структур специального образования (число видов спецшкол возрастает от З до 8, число типов специального обучения - от З до 15); создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения; открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и ВУЗах.

К концу 80-х годов специальную педагогическую и медико-психологическую помощь в нашей стране получало примерно 1,5% детей с недостатками физического и умственного развития старшего дошкольного и школьного возраста, сотни инвалидов по слуху и зрению получали профессиональное среднее специальное и высшее образование.

В границах четвертого периода советская дефектологическая наука достигает высокого уровня и получат признание во всем мире. Отечественные дефектологи исследователи создают уникальные методики обучения и воспитания детей с нарушением слуха, зрения, речи, эмоционально-волевой сферы, задержкой психического развития, умственной отсталостью (Л.С. Выготский; Р.М. Боскис, А.А. Венгер, Т.А. Власова, А.П. Гозова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Земцова, Н.Н. Зислина, С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Ю.А. Кулагин, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, А.И. Мещеряков, Н.Г. Морозова, Н.А. Никашина, Л.А. Новикова, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Слезина, И.А. Соколянский, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинова и др.). Многолетняя работа экспериментальных групп и школ свидетельствует о высокой эффективности созданных отечественными учеными методик и психолого-педагогических технологий, однако их широкого внедрения в практику специального образования не происходит.

Второй этап эволюции системы специального образования, пришедшийся на советский период истории нашего государства, отличается от аналогичного этапа в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. Главное состоит в том, что советское государство с первых лет своего существования объявило заботу о дефективных детях приоритетной, декретирует всеобщее начальное образование и в тоже время вплоть до середины 50-х годов не торопится расширять сеть специальных учреждений. Напомним, Постановление СНК «О введении всеобуча» (1927) вменило заботу об обучении «физически дефективных и умственно отсталых детей» местным органам народного образования, не определив при этом механизм выявления и учета нуждающихся в специальном образовании. Реализация постановления незамедлительно привела к стремительному росту числа неуспешных учеников, что заставляет правительство обязать «наркомпросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 учебном году специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным поведением на остальных учащихся» [Из Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б), 1935]. Однако, первые же попытки исполнить указание убеждают в высокой затратности подобных действий для государственного бюджета. Быстро оценив, как сказали бы сегодня, «стоимость вопроса», партийное руководство страны коренным образом меняет свою позицию. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) исполнение решения от 1935 года ставит Наркоматам просвещения в вину: «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьников НКПросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований». Планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен сначала по идеологическим соображениям, а затем - в силу объективных причин: Великой Отечественной войны и последующего восстановления экономики.

Полагаем, именно в силу финансово-экономических причин (высокой стоимости специального обучения) государство не торопилось принимать закон о специальном образовании, иначе невозможно понять, как страна введшая всеобуч и обладавшая лучшей в мире дефектологической наукой на протяжении всех лет своего существования регулировала деятельность масштабной системы исключительно ведомственными документами о правилах комплектования специальных учебных заведений. Напомним, первой закон о специальном образовании ввела Дания (1817), в послевоенной Западной Европе его имели все государства.

К 1950 году число специальных школ достигло довоенного уровня. «Создана сеть специальных школ и других учреждений для детей с физическими недостатками и умственно отсталых, где они обучаются грамоте, получают общеобразовательные знания в объеме начальной и семилетней школы и получают трудовую подготовку. Эти школы осуществляют всеобщее обязательное обучение детей с психофизическими недостатками, готовят из них полезных граждан Советского Союза, овладевающих той или другой трудовой специальностью. В настоящее время только в РСФСР имеется около 300 специальных школ для слепых и глухонемых детей и вспомогательных школ для умственно отсталых. <…> Все эти школы являются школами-интернатами, где дети содержатся и воспитываются на полном иждивении Советского государства, независимо от того, есть у них родители или нет» [4].

В середине 50-х годов система специального образования дифференцируется по горизонтали, отныне она объединяет школы пяти видов: для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей. Стремительно растет число учебных заведений, появляются новые типы дошкольных учреждений (прежде всего, для детей с нарушением слуха). По сравнению с наивысшими довоенными показателями к 1954 году число специальных школ удвоилось, к 1990 году оно составит 2789 (общее число учащихся в них достигнет 575000 человек.). Столь же быстро развивается сеть дошкольных учреждений, к 1990 году в них воспитывалось более 300 000 детей. С конца 70-х – начала 80-х годов начинают открываться специальные классы для умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития в массовых школах. В конце 80-х открываются первые экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. Государство поддерживало курс на дальнейшую дифференциацию системы специального образования, появились школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, таким образом горизонтальная структура система объединяла уже учебные заведения восьми видов. Совершенствовалась структура и по вертикали – открывались дошкольные учреждения (дети в них принимались сначала с пяти, затем с трех лет), множилось число пост школьных учебных заведений (начального и среднего звена профессионального образования), где выпускник специальной школы мог овладеть доступным ему видом труда, профессией. Показателем качества специального образования служили статистические данные о численности студентов-инвалидов в техникумах и вузах страны, в отдельные годы их насчитывалось до нескольких сотен.

К числу важных позитивных отличий советской системы специального образования следует отнести цензовый характер образования. Ни один из документов ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержал отдельных статей о детях с физическими и умственными недостатками, механически распространяя на них все стандартные нормативы. Таким образом, провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, законодатель установил для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. «Советское государство проявляет постоянную заботу об аномальных детях. В основу обучения и воспитания детей с недостатками умственного и физического развития положены единые с массовой школой задачи, принципы, а также общие закономерности коммунистического воспитания учащихся, однако структура, режим, методы обучения имеют свои особенности» [Сборник руководящих и инструктивных материалов, 1982]. Государственная стратегия в образовании предопределила будущие плюсы и минусы специального обучения в СССР.

Негативным последствием введения единого ценза стало закономерное отторжение даже системой специального образования детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, а также дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых». Специальная школа, созданная именно для тех кто мало способен или вовсе не способен к овладению стандартной программой ориентируется на прием тех, кто эту программу освоить может. Ради преодоления цензового барьера, который после каждой реформы в образовании становился все выше, и приходилось дифференцировать систему и по горизонтали и по вертикали. Детскому саду полагалось готовить ребенка к школе, а той, в свою очередь, готовить выпускника с физическим или умственным недостатком к получению профессии. Об этом не говорилось вслух, но подразумевалось, если аномальный ребенок не способен стать нормальным работником тратить средства на его обучение не целесообразно. Нечто подобное происходило в рамках четвертого периода в странах Восточной, Южной и отчасти Центральной Европы. Но там «необучаемые» дети могли получать помощь в негосударственных (частных или курируемых церковью) учреждениях, в СССР подобный выход для ребенка и его родителей отсутствовал. Дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта оказались маркированы как «необучаемые» и отторгнуты государственной системой специального образования. Блестящий эксперимент, проведенный группой исследователей из НИИ дефектологии АПН СССР в Загорском детском доме для слепо-глухих детей, к сожалению, лишь частный случай не меняющий общей картины.

Позитивным последствием введения в СССР единого образовательного школьного стандарта стало то, что часть детей-инвалидов смогла получить доступ к качественному образованию, в том числе среднему и высшему профессиональному. Именно жесткий государственный заказ на рубеже третьего - четвертого периодов оказался для молодой советской дефектологической науки той «сверхзадачей», которую ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке никто не ставил. Парадоксально, но государственное требование - ценз как обязательная цель обучения дефективного ребенка - способствовало постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению «обходных» путей (по терминологии Л.С. Выготского) обучения для разных категорий детей с физическими и умственными недостатками.

Правда, к 80-м годам возрастание объема знаний в рамках цензового образования, примат образовательного стандарта над задачами всестороннего развития личности ребенка с особыми потребностями, приводят к развитию дисбаланса между его обучением и развитием в государственной системе специального образования. К концу четвертого периода отчетливо обнаруживается противоречие между целью специального образования, законодательно определенной государством (образовательный стандарт) и целями, которые определяла дефектологическая наука, создавая эту систему ради того, чтобы обеспечить условия для максимально возможного «культурного развития» каждого ребенка с физическими и умственными недостатками.

Нельзя признать достижением и то как отвечала отечественная система специального образования на запросы населения в разных регионах страны, многие из которых не имели соответствующих учреждений. Большинство специальных школ концентрировалось в европейской части СССР, столичных городах, крупных промышленных центрах. Так, например: в Москве действовало 3 школы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, а в Хабаровском крае, Приморье и Сахалине - одна. Министерства образования шли по пути создания республиканских, областных и межобластных учебных заведений интернатного типа, что усиливало социальную изоляцию детей с особыми потребностями, их отрыв от родителей, а с другой стороны непомерно повышало стоимость специального образования. Кроме того, многие дети, нуждавшиеся с специальном обучении, вынуждены были посещать общеобразовательную школу, не получая необходимой специализированной помощи.

Одним из негативных последствий отсутствие закона о специальном образовании явился стабильный кадровый голод в специальных школах на дипломированных дефектологов (в 30-е годы в среднем около 14% педагогов спецшкол СССР имело высшее дефектологическое образование, в 1991 - 16%). Картину усугубляло неравномерное распределение дефектологов по территории страны, (Украине - 20%, Москве - 75%, в ряде регионов - менее 1-2% ), недостаточное число дефектологических факультетов педвузов СССР (7), сосредоточенных в столичных городах европейской части страны.

Итак, на исходе ХХ века СССР обладал сильной конкурентоспособной на мировом уровне дефектологической наукой, рядом уникальных экспериментальных площадок, обеспечивающих своим воспитанникам высокий уровень развития, психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации, немалым числом добротных специальных школ, специальной редакцией в составе издательства «Просвещение», которое обеспечивало все специальные учебные заведения страны бесплатными учебниками. Вместе с тем, в силу отсутствия закона о специальном образовании, несмотря на интенсивное развитие системы, специальным обучением удалось охватить лишь одну треть детей в нем нуждающихся. Специальные образовательные учреждения распределялись по территории страны, большая часть из них имела в своем штате одного - двух дефектологов, некоторые не имели их вовсе. Тем не менее правительство, заинтересованные ведомства, да, пожалуй, и знакомая с проблемой часть общества, считали модель специального образования, построенную усилиями нескольких поколений дефектологов, оптимальной. Однако в начале 90-х годов ХХ столетия отечественная система специального образования неожиданно для самой себя подвергнется тотальной модернизации, что стало следствием перехода Российской Федерации в следующий (пятый) период эволюции отношения государства и общества к детям с особыми потребностями.

Условной границей между четвертым и пятым периодами, между вторым этапом (дифференциации системы специального образования) и третьим этапом (интегрированного обучения) в России можно считать 90-е годы ХХ века. Именно тогда наша страна ратифицировала известные Конвенции ООН, принятые западноевропейским сообществом в конце 70-х - «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов». Принятие этих и созвучных им международных документов служит свидетельством изменения отношения Российского государства к правам аномальных детей, которых с этого момента официально следует именовать «детьми с ограниченными возможностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями».