Слово "тренінг " походить від англійського "to train ", що означає "навчати, тренувати, дресирувати".

Тренінг - це одночасно:

• Цікавий процес пізнання себе та інших;

• Спілкування;

• Ефективна форма опанування знань;

• Інструмент для формування умінь та навичок;

• Форма розширення досвіду.

Часто вживаються і ототожнюються поняття "тренінг", "гру­пова психотерапія", "групова психокорекція". Що вони означа­ють? Це одне і те ж чи різні поняття?

Психотерапія розуміється як комплексний лікувальний вербальний і невербальний вплив на емоції, судження, самосві­домість людини при багатьох психічних, нервових і психосо­матичних захворюваннях. Методи, які використовує клінічний психотерапевт і груповий тренер практично одні і ті ж, різниця полягає в їх спрямованості. Задача тренера полягає не в знят­ті або полегшенні симптомів хвороби, а в створенні умов для оптимального функціонування особистості і її розвитку, зокре­ма, з метою покращення взаємостосунків з іншими людьми.

Психологічна корекція визначається як цілеспрямований психологічний вплив на ті чи інші психологічні структури з метою забезпечення повноцінного розвитку і функціонування особистості. Тренінг відрізняється від психокорекції тим, що в тренінзі приділяється увага не стільки дискретним характе­ристикам внутрішнього світу, скільки формуванню навиків са­морозвитку особистості вцілому. Крім того, корекція прямо по­в'язана з поняттям норми психічного розвитку, на яку вона орі­єнтується, в той час, як в тренінзі взагалі немає поняття норми.

Часто групи одного і того ж виду різні автори називають по- різному. Це пов'язано з відносною новизною цієї сфери прак­тичної психології і, великою мірою, з тим, що подібні групи (в плані використання процедур) працюють на стику психотера­пії і психокорекції з одного боку і навчання - з іншого.

Тренінгові роботу неможливо звести тільки до навчання, тому що когнітивний компонент не завжди є головним в тре­нінгу, іноді може навіть бути відсутній. Ряд спеціалістів вва­жають найбільш цінним для учасників отримання, перш за все,

емоційного досвіду

Тренінг і традиційні форми навчання мають суттєві відмін­ності. Традиційне навчання більш орієнтоване на правильну відповідь, і за своєю сутністю є формою передачі інформації та засвоєння знань. Натомість тренінг, перш за все, орієнтований на запитання та пошук. На відміну від традиційних, тренінгові форми навчання повністю охоплюють весь потенціал людини: рівень та обсяг її компетентності (соціальної, емоційної та інте­лектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, до взаємодії тощо. Звичайно, традиційна форма передачі знань не є сама по собі чимось негативним, проте у світі швидких змін і безперервного старіння знань традиційна форма навчання має звужені рамки застосування.

"Традиційне" навчання. З ним ми вперше зустрічаємося в початковій школі, куди спочатку, найчастіше, йдемо з радістю, та незабаром починаємо розуміти, що процес навчання не та­кий вже і захоплюючий. Потім стає зрозумілим, що навчання виявляється досить виснажливим. Поступово ми усвідомлює­мо, що скільки б ми не старалися, а вчителі все рівно краще за нас все знають, і ми не винахідники чогось нового, а лише вико­навці поставлених завдань. Далі традиційна культура навчання оточує нас в університеті, під час післядипломної освіти, участі у різноманітних семінарах, конференціях тощо.

Традиційне навчання, перш за все, орієнтоване на відповідь, тобто мета навчання вважається досягнутою, якщо учнем зна­йдена правильна відповідь. Таке навчання передбачає, що всі одноразово повинні вчити один і той же матеріал, в одному за­даному темпі, в ситуації типової організації простору та мето­дів навчання й оцінювання знань.

За такої організації навчання найбільш привабливим є ста­новище вчителя, котрому завжди притаманна компетентність, влада, центральне місце у навчальній групі тощо. Натомість по­зиція учня повинна бути такою, яка б сприяла процесу засвоєн­ня знань так, як це передбачено вчителем. Інші характеристики учня розглядаються як небажані, такі, що заважають навчанню. Особистість учня сприймається з погляду її зручності для вчи­теля щодо передачі знань.

Вважається, що учень повинен докласти багато зусиль, щоб досягти певної компетентності, яка є запорукою успіху в сус­пільстві. Але, оскільки учень ще вчиться, то він завжди знахо­диться поки що на шляху до набуття компетентності (успіху), тобто апріорі в ситуації постійного (хоча й тимчасового) неу­спіху. Це викликає в учня відчуття пригніченості, немічності, некомпетентності, розгубленості перед носіями знань - учите­лями. Учень не може заперечувати вчителю, аби не потрапити до категорії "поганих", неуспішних.

Отже, за традиційного навчання залишається прийняти такі умови:

• незалежно від власного бажання, відвідувати навчальний заклад за жорсткого регламенту, встановленого іншими людь­ми, уважно слухати їх виступи;

• отримувати завдання;

• виконувати завдання, і лише після цього отримувати тим­часову свободу до наступного завдання; .■>>■>,

• кінець-кінцем завершити навчання та втішатися: свободою.

Не кожний учень замислюється над тим, від чого він стає

вільним після завершення традиційного навчання. Можливо, він стає вільним:

• від знань, які набуло людство впродовж багатьох століть (скільки ж тепер потрібно часу, щоб їх здобути самостійно, без учителя);

• від нудних занять, але, одночасно й від цікавих та корис­них знань (можливо, вони допомогли б у житті або хоча б під­вищили авторитет в очах інших);

• від досвіду спілкування та норм, які панують у суспільстві (скільки тепер потрібно часу, щоб їх засвоїти самостійно, без оточення однолітків та вчителів);

• від поганих, але й від гарних оцінок (а як по-іншому зрозу­міти, на що ти здатний).

Навряд чи учень бажав звільнитися саме від цього. Швид­ше він хотів здобути знання, щоб вони стали основою успіху, натомість отримав значно менше, ніж прагнув, у результаті ба­гаторічного навчання в становищі "невмілого та необізнаного".

Традиційна школа включає також систему контролю, яка оцінює набуті в результаті навчання знання і навички. Але практично не оцінюються інші аспекти навчання: готовність до продовження навчання, самооцінка та розвиток особистості, уміння взаємодіяти та будувати стосунки, тобто все те, що є важливим у реальному житті.

У традиційному навчанні вважається, що його ефективність здатне забезпечити неухильне дотримання 6 положень, які ґрунтуються на категорії необхідності (повинно):

1. Навчання повинне бути цілеспрямованим.

2. Ціль та зміст знань повинні бути чітко визначеними.

3. Вчитель повинен забезпечити інтенсивність та темп по­дання знань.

4. Вчитель повинен забезпечити необхідний обсяг знань.

5. Вчитель повинен забезпечити ефективність навчання.

6. Учень повинен визначити для себе ціль та завдання на­вчання.

Але, чи може визначити мету свого навчання дитина, яка щой­но пішла в школу, або й старшого шкільного віку, якщо резуль­тат (уявлення щодо мети) відстрочений у часі і знаходиться поза межами сьогоденної навчальної (або позанавчальної) діяльнос­ті. Психофізіологічні можливості дитини обмежують таку здат­ність. Для дорослої людини обмеженнями слугують актуальні турботи повсякденного життя, адже залишити реалії щоденного життя заради цілеспрямованого навчання означає відмовитися від усього заради навчання, що, звичайно, можливо, проте лише у виключних випадках, коли всі функції обслуговування скла­дових щоденного життя бере на себе хтось інший.

Отже, кожен, хто здобував освіту засобами традиційного на­вчання, знає, що навчання - це важка праця, яка, переважно, не дає радощів.

"Динамічне" навчання. Кожному знайомі ситуації, коли щось охоче засвоюється, робиться легко, із задоволенням. У та­ких ситуаціях люди витрачають на здобуття знань і умінь необ­межену кількість часу, самостійно планують свої дії, знаходять найкращі способи навчання в будь-якій сфері (чи то вивчення іноземної мови, чи порання на власному городі, чи підготовка дисертації, чи ремонт кімнати). Якщо потрібно, люди залуча­ють відповідних спеціалістів або самостійно засвоюють необ­хідну інформацію (факти, числа, імена, події, категорії, терміни тощо). В такий час не виникає проблем з мотивацією - людям подобається робити справу, тому що вона їм потрібна, ними ви­значена, у ній вбачається сприятливий вплив на якість життя.

»

Описаний процес визначається в науці як "динамічні зна­ння". Така форма навчання відкриває можливості для вільної взаємодії, гнучкого реагування на навколишні зміни, експери­ментування. Знання в такому процесі набуваються ніби опо­середковано, через самостійно організовану діяльність, про­те отримання їх приносить задоволення і породжує бажан­ня їх вдосконалювати навіть через спеціально організовану діяльність, як от традиційне навчання. В таких ситуаціях і вини­кає попит на традиційну форму навчання. Але спершу повинно з'явитися спілкування та прагнення до взаємодії, що і здатний ініціювати тренінг.

Щоб процес навчання на тренінгу був приємний і мав три­валі результати, сприяв розвитку людини, він повинен бути динамічним і відповідати потребам людини.

Зробити його таким допомагає триступенева модель на­вчання. Сутність її полягає в тому щоб створити в ході тренін- гового навчання послідовно три ситуації.

Перша - це ситуація "розслабленої уваги", тобто досяг­нення учасником тренінгу такого стану, коли можлива опти­мальна діяльність мозку (відсутня загроза неуспіху, наявна ці­кавість до запропонованої діяльності, фізична розслабленість та психічна відкритість до спілкування). За таких умов учас­ник може легко й вільно зосередити свою увагу на завданні, що його пропонує тренер. Щоб досягти такого стану, учасникам пропонуються завдання, підготовлені й сформульовані так, щоб у людини створилося відчуття того, що з цими завданнями вона може впоратися, що вони не несуть загрози невдачі. Та­кий стан є своєрідною "розминкою перед стартом", котра спри­яє зростанню впевненості учасника в собі та своїх здібностях, тим самим готує людину до виконання більш складних - осно­вних завдань тренінгу.

Наступна, друга ситуація, яку слід створити в ході тренін- гового навчання, - це ситуація "занурення в комплексний до­свід". Йдеться про те, що найкраще людина навчається тоді, коли спирається на свій досвід, знання, навички, використовує їх для навчання чомусь новому. Це допомагає виокремити зна­йоме з нового, запропонованого тренером, встановити зв'язки між цілим та деталями. Труднощі для тренера в цій ситуації пов'язані з тим, що всі люди мають різний досвід (хтось - біль­ший, хтось - менший), і з неоднаковою швидкістю можуть його пригадати та використати. Щоб ефективно активізувати до­свід усіх учасників, тренеру потрібно весь час підтримувати ін­терес людей, стимулювати й заохочувати їх до співпраці, про­понувати цікаві, яскраві зміст і методи навчання, бути уваж­ним до проблем і потреб учасників, постійно налаштованим на допомогу в засвоєнні матеріалу, розумінні теми, мети, структу­ри тренінгу.

яльність, як от традиційне навчання. В таких ситуаціях і вини­кає попит на традиційну форму навчання. Але спершу повинно з'явитися спілкування та прагнення до взаємодії, що і здатний ініціювати тренінг.

Щоб процес навчання на тренінгу був приємний і мав три­валі результати, сприяв розвитку людини, він повинен бути динамічним і відповідати потребам людини.

Зробити його таким допомагає триступенева модель на­вчання. Сутність її полягає в тому щоб створити в ході тренін- гового навчання послідовно три ситуації.

Перша - це ситуація "розслабленої уваги", тобто досяг­нення учасником тренінгу такого стану, коли можлива опти­мальна діяльність мозку (відсутня загроза неуспіху, наявна ці­кавість до запропонованої діяльності, фізична розслабленість та психічна відкритість до спілкування). За таких умов учас­ник може легко й вільно зосередити свою увагу на завданні, що його пропонує тренер. Щоб досягти такого стану, учасникам пропонуються завдання, підготовлені й сформульовані так, щоб у людини створилося відчуття того, що з цими завданнями вона може впоратися, що вони не несуть загрози невдачі. Та­кий стан є своєрідною "розминкою перед стартом", котра спри­яє зростанню впевненості учасника в собі та своїх здібностях, тим самим готує людину до виконання більш складних - осно­вних завдань тренінгу.

Наступна, друга ситуація, яку слід створити в ході тренін- гового навчання, - це ситуація "занурення в комплексний до­свід". Йдеться про те, що найкраще людина навчається тоді, коли спирається на свій досвід, знання, навички, використовує їх для навчання чомусь новому. Це допомагає виокремити зна­йоме з нового, запропонованого тренером, встановити зв'язки між цілим та деталями. Труднощі для тренера в цій ситуації пов'язані з тим, що всі люди мають різний досвід (хтось - біль­ший, хтось - менший), і з неоднаковою швидкістю можуть його пригадати та використати. Щоб ефективно активізувати до­свід усіх учасників, тренеру потрібно весь час підтримувати ін­терес людей, стимулювати й заохочувати їх до співпраці, про­понувати цікаві, яскраві зміст і методи навчання, бути уваж­ним до проблем і потреб учасників, постійно налаштованим на допомогу в засвоєнні матеріалу, розумінні теми, мети, структу­ри тренінгу.

був його учасником, друге - від тих, хто чув від учасників, що це таке. Останні відносяться до тренінгу часто скептично, а іно­ді і вороже. І їх можна зрозуміти! Якщо послухати, як учасники описують свій тренінг стороннім, то іноді "коси дибом стають". Наприклад: "Спочатку ми стали в коло і співали пісню про че- бурашку, потім, взявшись за руки, танцювали, потім грали гру "струмочок". Після цього один став в центр кола, і всі стали пе­рекидати його з рук в руки". Це - правда, але в той же час - не­правда. Події на тренінгу відбуваються в абсолютно іншій ре­альності - психічній. Тренінг - це не групова дискусія, не ро­льові ігри, і навіть не психогімнастика. Все це вторинне і є ро­бочими інструментами, за допомогою яких відбувається вплив на внутрішній світ людини. Як у притчі про робочих: один ска­зав, що він цеглу кладе, а інший відповів, що будує храм.

Таким чином, психотренінг - це наука і мистецтво ство­рення в групі подій для учасників в їх суб'єктивній реаль­ності.

• - висока ступінь невизначеності

В загальному вигляді тренінг можна визначити як деяку си­туацію, в якій з деякими людьми відбуваються деякі зміни.

В ньохму принципово відсутній жорсткий сценарій, хід його розвитку неможливо передбачити зарання, а які в кого будуть результати - не можна гарантувати. Тобто іншою характерис­тикою тренінгу є високий ступінь невизначеності (як наслі­док - професія тренера в таких умовах є досить творчою). Дій­сно, тренер повинен враховувати велику кількість змінних: вік учасників, їх актуальні стани, їх попередній життєвий досвід, освіту, власний настрій та багато іншого. Звичайно, ступінь не­визначеності залежить від задач вашого тренінгу. Якщо ви хо­чете навчити людей простим і стандартизованим навикам, то - це плановий тренінг. Але, чим глибшою є тема, тим більшою є невизначеність. Існує навіть такий парадокс: чим менше тре­нер нав'язує свій сценарій, тим більшою є впевненість учасни­ків, що все іде за його планом.

був його учасником, друге - від тих, хто чув від учасників, що це таке. Останні відносяться до тренінгу часто скептично, а іно­ді і вороже. І їх можна зрозуміти! Якщо послухати, як учасники описують свій тренінг стороннім, то іноді "коси дибом стають". Наприклад: "Спочатку ми стали в коло і співали пісню про че- бурашку, потім, взявшись за руки, танцювали, потім грали гру "струмочок". Після цього один став в центр кола, і всі стали пе­рекидати його з рук в руки". Це - правда, але в той же час - не­правда. Події на тренінгу відбуваються в абсолютно іншій ре­альності - психічній. Тренінг - це не групова дискусія, не ро­льові ігри, і навіть не психогімнастика. Все це вторинне і є ро­бочими інструментами, за допомогою яких відбувається вплив на внутрішній світ людини. Як у притчі про робочих: один ска­зав, що він цеглу кладе, а інший відповів, що будує храм.

Таким чином, психотренінг - це наука і мистецтво ство­рення в групі подій для учасників в їх суб'єктивній реаль­ності.

• - висока ступінь невизначеності

В загальному вигляді тренінг можна визначити як деяку си­туацію, в якій з деякими людьми відбуваються деякі зміни.

В ньохму принципово відсутній жорсткий сценарій, хід його розвитку неможливо передбачити зарання, а які в кого будуть результати - не можна гарантувати. Тобто іншою характерис­тикою тренінгу є високий ступінь невизначеності (як наслі­док - професія тренера в таких умовах є досить творчою). Дій­сно, тренер повинен враховувати велику кількість змінних: вік учасників, їх актуальні стани, їх попередній життєвий досвід, освіту, власний настрій та багато іншого. Звичайно, ступінь не­визначеності залежить від задач вашого тренінгу. Якщо ви хо­чете навчити людей простим і стандартизованим навикам, то - це плановий тренінг. Але, чим глибшою є тема, тим більшою є невизначеність. Існує навіть такий парадокс: чим менше тре­нер нав'язує свій сценарій, тим більшою є впевненість учасни­ків, що все іде за його планом.

3. штучність

Чим же спілкування на тренінгу відрізняється від наших повсякденних розмов? Не інтенсивністю, емоційністю або довірливістю. Тренінг – це спілкування за особливими правилами. Тільки завдяки цим правилам в групі виникає інтенсивний контакт. Учасники не зразу усвідомлюють необхідність цих правил. На перших заняттях вони постійно їх порушують. За­дача тренера полягає в тому, щоб стежити за їх дотриманням.

4. - спеціальна атмосфера

Враховуючи те, що тренінг стиснутий в часі, тренеру необ­хідно якомога швидше створити робочу обстановку в групі. Вирішальним фактором тут є виникнення особливого психо­логічного клімату, в якому починають "розкриватися" учасни­ки. Тренінг - це, перш за все, спеціальна атмосфера. Ефектив­ний тренер не думає і не передбачає, коли і які ситуації органі­зовувати. Він бачить (відчуває) атмосферу в групі і діє відпо­відно до неї. Цьому вмінню "тримати атмосферу в групі" важ­ко навчити. Як правило, її описують, як "тяжка", "спресована", "тягуча" і т.д. Найбільш близько до поняття атмосфери мож­на підійти з психоенергетичної точки зору. Під час занять ство­рюється деякий енергетичний простір, який потрібно берегти. Тому тренінги проводяться в ізольованому приміщенні, учас­ники, які запізнюються або теревенять "розряджають" її. На початку тренінгу тренер і учасники "напрацьовують" атмосфе­ру, потім вона починає допомагати учасникам. Нерідко зустрі­чається феномен того, що після тренінгу учасників знову тягне побувати в приміщенні, де вони займалися. Можливо, "напра­цьоване" поле держиться ще деякий час.

4. - пізнання через переживання

Відмінною характеристикою атмосфери на тренінгу є її емо­ційна насиченість. Це не незвичайний ефект, а спеціальний ме­тодичний принцип. На початку тренінг призначений для пере­дачі знань, які неможливо передати словами. Чи можна з допо­могою лекції навчити людину, наприклад, їздити на велосипе­ді? Людині потрібно, перш за все, сісти на велосипед і ризикну­ти поїхати. Таким чином, у неї виникають знання через пере­живання цих поїздок. А якщо говорити про більш складні речі - спілкування, наприклад, якщо тренер не зміг організувати відповідні переживання, то учасники його занять будуть лише інформовані на певну тему. Тільки пережиті на власному емо­ційному досвіді знання можуть змінити дещо в людині. Звідси, до речі, є непередбачуваність результатів тренінгу, оскільки не відомо, які переживання будуть переживати учасники.

4. - зустрічна активність учасників

Іноді запитують: "Яка ціль вашого тренінгу?" По великому рахунку у нього її немає, цілі є тільки в учасників, причому у кожного своя. Пасивність клієнта бажана тільки в хірургії. Ефект залежить не від того, які саме вправи буде пропонувати тренер, а перш за все, від того, з яким ставленням їх будуть вико­нувати учасники. Якщо учасники дійсно активні, то з найбільш простої ситуації вони можуть знайти масу "психологічний від­криттів", якщо ні, то найбільш витончені "трюки" будуть малое­фективні. Тут важливо відмітити, що прийшовши на тренінг ще не є автоматичними учасниками. Частіше всього доводиться зу­стрічатися з неефективними установками в початковий період тренінгу. Це може бути пассивно-охоронна позиція спостерігача ("Я хочу просто подивитися"), споживча ("Я прийшо сюди, щоб отримати що-небудь для себе"), бажання зняти напругу ("Хочу відпочити і приємно провести час") і т.п., яке можна об'єднати одним виразом "ЗРОБІТЬ ЗІ МНОЮ ЩО-НЕБУДЬ!"

Тренеру важливо пояснити, що в ситуації тренінгу ці уста­новки не працюють. Поки вони не стануть учасниками, тобто не виявлять тут свої справжні цілі і не візьмуть частину актив­ності на себе, до тих пір вони не отримають результату. Щоб вчитися, потрібно спочатку навчитися вчитися! Тренінг - це справа рук учасників.

Можна виділити основні атрибути тренінгу (істотні ознаки, які становлять характерну прикмету чогось). До них належать:

• Тренінгові група;

• Тренінгове коло;

• Спеціально обладнане приміщення та приладдя для тре­нінгу (фліпчарт, маркери тощо);

• Тренер;

• Правила групи;

• Атмосфера взаємодії та Спілкування;

• Інтерактивні методи навчання;

• Структура тренінгового заняття;

• Оцінювання ефективності тренінгу.

Тренінгові група - це спеціально створена група, учасники якої за сприяння ведучого (тренера) йключається в інтенсивне спілкування, спрямоване на досягнення визначеної мети та ви­рішення поставлених завдань. Тренінгові група зазвичай вклю­чає 15-20 осіб. Така кількість людей дозволяє оптимально ви­користати час та ефективно навчати людей.

Тренінгові заняття можуть бути різної тривалості: від 1,5 - 3-х годин до декількох днів підряд. За тривалістю найбільш вдалою формою групової роботи є марафон, тобто проведення занять тривалістю 6-8 годин щоденно протягом кількох днів. За такої форми роботи передбачається обідня перерва (не мен­ше години) та 2 перерви по 15-20 хвилин через кожні 1,5-2 го­дини роботи. Під час коротких перерв учасникам доцільно за­пропонувати напої (чай, каву, воду, соки тощо), можна й легку їжу (бутерброди, цукерки, печиво тощо). Вважається, що такої перерви достатньо для відновлення сил учасників.

Робочі місця для учасників у приміщенні можуть бути роз­ташовані по-різному, але доцільно уникати "аудиторного" та "шкільного" стилів.

Добре, коли стільці для учасників розташовуються півко­лом - це сприяє створенню неформальної атмосфери, забез­печує можливість кожному бачити всіх учасників тренінгу, підкреслює рівнозначність позицій усіх учасників. Це сприяє створенню атмосфери відкритості, розвитку довіри, уваги та інтересу учасників один до одного.

Головне, що забезпечує сприятливу атмосферу для навчан­ня у тренінговій групі, - це правила, яких має дотримувати­ся кожний учасник. Основні з них: цінування часу, ввічливість, позитивність, Я-висловлювання, добровільна активність, кон­фіденційність, "стоп", "піднята рука". Правила роботи групи подаються в Додатках.

Правила приймаються на початку тренінгу всіма учасника­ми групи, і потрібні для того, щоб кожен міг:

• Працювати в комфортних умовах;

• Отримувати інформацію самому і не заважати отримува­ти інформацію іншим у зручний для кожного спосіб;

• Відверто, без побоювань висловлювати свої думки;

• Дозволити собі спонтанні, попередньо не зважені вислови, що наближатиме тренінг до реального життя;

• Бути впевненим, що надану ним інформацію використа­ють тільки в інтересах учасників.

Тренінг проводить тренер (ведучий), котрий спілкуєть­ся з учасниками "на рівних", тобто є таким самим учасником тренінгової групи, як і інші учасники (це будемо розглядати пізніше). Але він одночасно є й каталізатором усіх процесів, що відбуваються в групі, "водієм" групи на шляху до досягненнямети тренінгу (для цього він повинен розуміти настрій кожного учасника). Тренер відрізняється від інших учасників тим, що:

• Володіє інформацією щодо означеної теми;

• Знає методику проведення тренінгових занять;

• Вміє працювати з аудиторією і володіє методикою навчан­ня дорослих і дітей;

• Володіє навичками ведення тренінгової групи (регулює групові процеси, знає, як зацікавити учасників, зняти напру­ження, спрямувати групу на конструктивне розв'язання про­блеми тощо);

• Постійно підвищує свій тренерський потенціал;

• Знає методи оцінювання результатів тренінгу і вміє їх за­стосовувати;

• Знає про відстрочені результати впливу тренінгу, як очіку­вані, так і неочікувані.

ЖИТТЯ

Реалізація набу­тих під час тренінгу знань / навичок для запровадження змін у реальному житті

Відчуття задоволен­ня від успішної реа­лізації вміння роби­ти інакше ("я - до­сягаю бажаного!")

Остання теза пов'язана з тим, що після завершення тренінгу не всі його результати осмислюються учасниками відразу. По­вною мірою ефект тренінгу усвідомиться пізніше, коли учас­ники застосовуватимуть набуті знання та зміни в практиці, по­всякденному реальному житті.

ТРЕНІНГ

Отримання нової інформації

Виконання вправ, спрямова­них на зміни старих стереоти­пів, набуття нових знань/на­вичок в умовах штучного тре- ніногового середовища

Відчуття задоволення від успішно виконаних вправ ("я можу робити інакше!")

Схематичне зображення процесу успішної реалізації на практиці змін, що сталися в результаті тренінгу

У тренінгу широко застосовуються методи, які спрямовані на стимуляцію взаємодії учасників. Усі вони об'єднуються під наз вою інтерактивні техніки і забезпечують взаємодію та власну ак­тивність учасників під час динамічного навчального процесу.

Проведення тренінгу відбувається за чітко визначеною структурою. Типова структура, мета та завдання тренінгу ра­зом слугують основою для складання плану його проведен­ня. Такий план може мати різні форми (таблиця, перелік по­слідовних дій, схема тощо), але принципово те (і це слід добре засвоїти майбутньому тренеру), що план тренінгу слід склас­ти обов'язково. Природно, це не означає, що тренінг пройде по­вністю так, як було заплановано, проте план допоможе трене­ру дотриматись основних питань, які мають бути опрацьова­ні в ході роботи групи, інакше неможливо досягти поставле­ної мети тренінгу. (Під час тренінгу неодмінно виникає багато побічних тем для обговорення, і кожна виявляється більш чи менш привабливою для учасників. Проте їх опрацювання слу­гуватиме іншим цілям. Тим часом термін заняття спливатиме і обов'язкові питання можуть залишитися нерозглянутими).