11. Урок как основная форма. Требования к уроку. Структура урока.

Урок является коллективной фор­мой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 мин), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом. Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структу­ра и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особен­ностей. Так в педагогике появилась необходимость в классифика­ции различных типов уроков. Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего вре­мени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д. Ушинский. Он выделял следующие типы уроков: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объ­яснение и закрепление нового материала, б) уроки устных упражне­ний, в) уроки письменных упражнений, г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обуче­ния и в конце учебного года. Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе и характе­ризуются определенными методическими особенностями, являют­ся следующие:

а) уроки смешанные, или комбинированные,

б) уроки изложения нового материала учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного мате­риала;

д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В последнее время в школе все шире используются нестандарт­ные, инновационные формы урочных занятий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-се­минары, уроки-конференции, уроки с использованием игровой методики, ин­тегрированные уроки и др.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Спросим себя: с чего начинается под­готовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели нужно осуществлять учителю на предстоя­щем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый ди­дактический материал и определяется методика занятий.

Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не следует забывать, что им в полной мере присущи те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результа­тивный. Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм обучения.

12. Формирование научного мировоззрения.

Более обобщенным и высшим уровнем отно­шений личности к окружающему миру и действенным регулятором ее поведения и деятельности является мировоззрение. Оно включает в себя и интегрирует все названные выше отношения и выступает в качестве определяющего фактора личностного развития и формирования человека. Вот почему вопросы формирования мировоззрения учащихся выступают как важнейшая воспитательная задача школы. Многие примеры и факты из жизни выдающихся людей свидетельствуют о том, что ми­ровоззрение не только оказывает действенное влияние на духовное и нравственное развитие человека, но и помогает ему проявлять стойкость и мужество в различных жизненных обстоятельствах, не­взгодах и трудностях. Другой известный итальянский ученый Галилео Галилей (1564-1642), убежденный в том, что Земля находится не в состоянии покоя, как считалось в его время, а постоянно движется вокруг Солнца, несмотря на понуждение отречься от этой «ереси», шепчет про себя: «А все же она вертится...». Подобных примеров в истории множество. Они дают не только широкое представление об огромном влиянии мировоззрения на действия и поступки людей, но и позволяют определить его важней­шие функции. К этим функциям относятся: информационно-отража­тельная, ориентационно-регулятивная и оценочная. Информационно-отражательная функция мировоззрения связана с определенным способом восприятия явлений и событий окружаю­щего мира и их отражением в сознании человека. Мировоззрение выполняет роль призмы, через которую преломляются все внешние воздействия. Так, например, человек с религиозным мировоззрени­ем считает, что все явления природы и общественной жизни опре­деляются высшими божественными силами. Человек же с научным мировоззрением при оценке всех явлений исходит из принципа де­терминизма, т.е. ищет те материальные и социальные причины, ко­торыми эти явления обусловливаются. Ориентационно-регулятивная функция мировоззрения связана с тем, что поведение и деятельность человека определяются его со­знанием, его взглядами и убеждениями. Если у человека сформиро­вано то или иное мировоззрение, сложились устойчивые взгляды и убеждения, то они, как правило, определяют его действия и поступ­ки. Оценочная функция мировоззрения связана с тем, что все явления окружающей жизни человек оценивает, исходя из своих взглядов и убеждений, или, иначе говоря, из своего мировоззрения. Мировоззрение имеет существенное значение как для поведения людей, так и для развития их сознания. А поскольку люди по-разному отражают в своем сознании и поведении явления и события окружающего мира и по-разному их оценивают, это по­зволяет говорить о различных видах мировоззрения. Научное мировоззрение опирается на научную картину мира, на вы­воды и обобщения, сделанные на основе научного анализа и теоре­тического осмысления причинно-следственных связей, характери­зующих развитие природных и общественных явлений. Научное мировоззрение создает надежную основу для предвидения возмож­ного развития того или иного явления, процесса и дает возмож­ность сознательного управления ими. Оно является объективно верным. Но поскольку наука развивалась постепенно, постольку на­учное мировоззрение на различных ступенях эволюции общества имело свою специфику. Поэтому иногда говорят о научном миро­воззрении древнегреческих философов, о мировоззрении эпохи Возрождения и т.д. Нередко под научным мировоззрением понима­ют Определенные естественно-научные концепции мироздания, на­учную картину мира, например гелиоцентрическую или механичес­кую. При определении сущности научного мировоззрения во всех случаях имеется в виду, что именно наука, отдельные ее области служат источником формирования мировоз­зренческих взглядов и убеждений. Исходным в воспитании мировоззрения учащихся является положение о том, что в структуре мировоззрения определяющую роль играет взаимо­связь научной истины, взглядов и убеждений. Отсюда следует, что основа, фундамент, на котором, базируется научное мировоззрение, – это научные знания. В процессе формирования мировоззрения первостепен­ное значение имеет овладение учащимися глубокими и прочными знаниями основ наук. Чем осмысленнее и прочнее знания, тем обстоятельнее школьник анализирует факты, чем глубже проникает его мысль в сущность научных понятий, законов и идей, тем шире становятся педагогические возможности для выработки научного мировоззре­ния. Но из положения о взаимосвязи научной истины, взглядов и убеждений отнюдь не следует, что усвоение знаний автоматичес­ки ведет к выработке научного мировоззрения. Как отмечалось выше, знания могут носить описательно-констатирующий характер и не оказывать существенного влияния на взгляды и правильное восприятие личностью явлений и событий окружающей жизни. Нужны специальные педагогические усилия и осуществление спе­цифической системы воспитательной работы в процессе уроч­ных и внеклассных занятий, которые способствовали бы перево­ду знаний в личностные взгляды и убеждения и оказывали действенное влияние на формирование у школьников научного мировоз­зрения.