Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Барышникова Г.В. Гендерные различия эмоциональн...doc
Скачиваний:
0
Добавлен:
01.03.2025
Размер:
1.19 Mб
Скачать

1.3.2. Динамика обретения гендерной идентичности

Конструирование гендера человеком происходит через определенную систему социализации, разделения труда и принятые в обществе культурные нормы, роли и стереотипы, а также осознание собственной гендерной идентичности (самоидентификации). Гендерная идентичность – осознание себя, связанным с культурными определениями мужественности и женственности. «Это понятие действует не за пределами субъективного опыта и служит психологической интериоризацией мужских или женских черт, возникая в результате процесса взаимодействия «Я» и других» (МЦГИ 2001).

Исследователи предлагают разные модели обретения половой идентичности. Так, например, И.Гоффман полагал, что гендерная константа формируется у ребенка к пятилетнему возрасту, затем лишь обогащается соответствующим опытом, воспроизводится и закрепляется. Гендерная константа становится личностным атрибутом, который рано фиксируется и остается неизменным и неотчуждаемым (Goffman 1976). На наш взгляд, трудно утверждать, что гендер является достигаемым статусом, если он достигнут к пятилетнему возрасту и дальше не изменяется. В таком случае можно считать, что он функционирует как приписанный статус. Подтверждением тому служат примеры обсуждения проблем гомосексуалистов и транссексуалов, а также данные исследований, согласно которым однозначное приписывание пола по хромосомным и генетическим признакам затруднительно.

Современные социальные исследования показывают, что социализация личности на ранних этапах базируется на врожденных половых различиях. В возрасте полутора лет дети начинают идентифицировать себя с определенным полом. В 3-4 года ребенок уже осознанно различает пол окружающих детей. В 5 лет происходит осознание половых различий: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, имеют разные интересы и стиль поведения (Кон 1988).

Современная концепция, разработанная Сандрой Бем, которая вводит понятие «гендерной схемы», показывает, что дети достаточно рано начинают использовать когнитивные возможности этой схемы, чтобы воспринимать новую информацию, в т.ч. и о себе, структурируя ее в с «сетке» данной схемы. Эта теория предлагает свое решение проблемы формирования субъективности: выделение «я» - ассимиляция концепции «я» в гендерную схему. Гендерная идентичность формируется у детей в возрасте 5 – 7 лет. Эта первичная социализация связана в основном с бессознательными пассивными механизмами усвоения культуры, но уже на этом этапе концепция «я» ребенка становится полотипизированной, а самооценка – заложницей гендерной схемы. Ребенок регулирует свое поведение в зависимости от доминирующих представлений женственности и мужественности (Bem 1981).

Эта точка зрения нашла свое подтверждение в исследовании Басси и Бандуры, которые обнаружили, что сначала поло-ролевое поведение маленьких детей контролируется извне, социальным давлением и нормами, но позже ребенок выстраивает свою собственную систему поведения. После того, как это произошло, ребенок начинает контролировать свое поведение. Такая схема поведения описывается социально-когнитивной теорией гендерной саморегуляции (Bussey, Bandura 1992).

Несмотря на то, что дети получают информацию от представителей обоих гендеров, исследование показало, что они склонны воспроизводить в поведении именно те модели, которые соответствуют их гендеру. Дети наблюдают, насколько часто в поведении мужчин и женщин встречаются те или иные виды деятельности, а затем используют полученные знания для того, чтобы выстроить собственное поведение, которое Мартин и Халверсон назвали схемой собственного пола (Martin, Halverson 1981). Эта схема состоит из сценариев и планов действий, необходимых для реализации поведения, соответствующего гендеру. Как только дети оказываются в состоянии идентифицировать свой пол, у них появляется мотивация быть похожими на других членов своей группы, и они начинают более внимательно наблюдать за принятыми в их группе моделями поведения. Было также выявлено, что ребенок вероятнее станет имитировать поведение взрослого, если считает, что эта модель точно отражает правильное гендерно-ролевое поведение.

По нашему мнению, если биологически предзаданный пол совпадает с первично приобретенной социализацией, и впоследствии они прочно закрепляются в когнитивной, психологической, деятельностной, речевой сферах индивида, то в таком случае можно говорить обоснованно о сформировавшемся гендерном конструкте (о результате гендерного конструирования). Но в процессе развития для некоторых становится очевидным несовпадение и несоответствие желаемого поведения предзаданной схеме собственного пола. Некоторые биологические мужчины и женщины отказываются следовать предписанным их полу правилам и нормам поведения, меняют когнитивные установки и не причисляют себя к заранее «данному» полу. Таким образом, происходит потеря первичной и обретение новой гендерной идентичности.

Специалисты отмечают, что на этапе первичной социализации и полотипизации главную роль играют: семья, группы сверстников, соответствующие средства массовой информации, дошкольные детские учреждения и начальная школа и другие значимые средства. На последующих этапах социализации – вторичная социализация (17 – 25 лет) и ресоциализации (пересмотр норм и образцов поведения, связанный, как правило, с мощными социальными трансформациями, задающими для личности попадание в критическую и нерелевантную прежним нормам ситуацию) – особенно значимы образовательные институты, сообщества, средства массовой информации.

Такая дифференциация поведения, обнаруживаемая уже в детском возрасте, находит свое отражение в речевом аспекте его проявления. Исследование спонтанной речи детей 9-11 лет, проведенной Е.М.Бакушевой (1995) на материале французского языка, показывает полярность интересов у мальчиков и девочек школьного возраста. Несмотря на отсутствие разницы в возрасте говорящих, некоторые темы оказались исключительно «мальчишескими»: космос, история, машины, животные, книги, проблемы продолжительности жизни; только девочки обсуждают такие проблемы, как взаимоотношения с одноклассницами, одежда, куклы, прически. Мальчики чаще упоминают людей по роду занятий, ссылаются на имена знаменитых людей. Из разговоров по школьной тематике они предпочитают говорить об оценках; девочки же чаще обсуждают своих учителей и одноклассниц. Девочки в своих разговорах чаще упоминают о домашних событиях, о родителях, о собственных чувствах и переживаниях, т.к. они по своей натуре чувствительнее, восприимчивее мальчиков.

Речь девочек более эмоциональна: общее количество междометий, употребленных девочками в спонтанной речи, в 1,58 раз превышает этот показатель у мальчиков.

Кроме того, автором отмечена демонстрация преимущества девочек в языковых способностях: их произношение более мобильно, они легче и увереннее усваивают престижные формы; не допускают грубых грамматических ошибок; проявляют по сравнению с мальчиками меньшую нерешительность и затрудненность в речи.

Некоторые исследователи считают, что причина более развитых языковых способностей у девочек не генетическая, а социальная: у девочек с первых лет жизни условия для развития более благоприятные, девочки видят перед собой социальную модель (мать), которой надо подражать, следовать. К тому же игры девочек требуют больше речевых актов: в их воображаемом мире они больше говорят, спрашивают, объясняют, поучают, чем мальчики (Yaguello 1987).

Что касается реализации речевых стратегий мальчиками и девочками, то здесь также обнаруживаются различия. Мальчики, выбирая более абстрактную тематику, демонстрируют свои познания в монологическом высказывании, девочки же больше расположены к диалогу: они чаще (в три раза) называют своего собеседника по имени; их речь изобилует контактоустанавливающими оборотами; темы, выбранные для разговора, предполагают участие собеседника (Бакушева 1995).

Как мы отмечали выше, половые роли конструируются; и мужчины, и женщины создаются, ими не рождаются. При этом необходимо заметить, что конструирование гендера имеет двувекторную направленность: c одной стороны, в рамках теории конструирования гендера, подчеркивающей деятельностный характер усвоения опыта, он создается самим человеком в процессе его социализации (Бергер, Лукман 1995), с другой стороны, человек испытывает на себе действие уже сложившейся системы культурно-нормативных стандартов, стереотипных взглядов и оценок на идентификацию себя и свое поведение в определенном обществе (Parsons, Bales 1955). Следовательно, идея конструирования подчеркивает деятельностный характер усвоения опыта. Субъект создает гендерные правила и отношения, а не только усваивает и воспроизводит их.

В обществе возникает система норм поведения, предписывающая выполнение определенных половых ролей; соответственно возникает жесткий ряд представлений о том, что есть «мужское» и «женское» в данном обществе. Таким образом, все вышеизложенное дает право подчеркнуть еще раз, что гендер суть совокупность социальных репрезентаций, а не природой закрепленная данность.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Итак, в настоящей главе с целью решения определенных задач нашего исследования, а именно: анализа категории «гендер» и рассмотрения ее влияния на речевую деятельность индивида и определения культурно-языковой специфики реализации этой категории, нами были рассмотрены следующие проблемы: соотношения категорий «пол» и «гендер», взаимовлияния гендерных стереотипов и поведения в обществе мужчин и женщин, конструирования гендерной идентичности, объективации гендерных различий в языке и отражения их в исследованиях в отечественной и зарубежной лингвистике.

Проведенный анализ теоретического материала позволил нам прийти к следующим заключениям:

  1. Если пол является биологической категорией, данной индивиду от рождения, то гендер – есть не данность, а приобретенность и самовыражение.

  2. Конструирование гендерной идентификации происходит на основе комплексного взаимодействия биологических, психологических, социальных, культурных факторов и личного самоосознания своей гендерной принадлежности. Определяющим же фактором гендерных различий является социальный, проявляющийся в положении в обществе, образовательном цензе говорящего и участии индивида в общественной жизни.

  3. Гендерные стереотипы, возникающие над половой реальностью, отражают совокупность биологических признаков социальных ролей, особенностей психики и поведения, присущие представителям данного пола в рамках данной культуры. Гендерные стереотипы связаны непосредственно с социальными ролями мужчин и женщин и, с одной стороны, формируются на основе их различного опыта и поведения, с другой стороны, как закрепленные в обществе, непосредственно влияют на гендерное самоопределение личности.

  4. Язык, использующий гендерный признак, фиксирует коммуникативное поведение личности согласно нормам и оценкам, свойственным и принятым в определенной лингвокультуре.

  5. Несмотря на то, что французский язык не является гендерлектом, ему свойственны черты андроцентризма (неравномерной представленности в языке лиц разного пола). Феминность и маскулинность разграничены и противопоставлены друг другу как в качественном (положительная и отрицательная оценка), так и количественном (доминирование мужского как общечеловеческого) отношении, что ведет к образованию и сохранению гендерных асимметрий во французском языке.

  6. Рассмотренные в главе теоретические исследования по гендерной лингвистике были осуществлены преимущественно на базе английского (и его американского варианта) и немецкого языков. На материале французского языка данный аспект языкознания представлен отдельными исследованиями в области онтогенеза речи, социолингвистического анализа гендерного речевого поведения и рассмотрения концепта «женщина» в лингвокультурологическом аспекте на материале французских паремий. Ввиду слабой изученности гендерного аспекта во французском языке мы поставили задачу рассмотрения эмотивного коммуникативного поведения художественных коммуникантов во французской литературе.