Литература

1. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

2. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. 

3. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академия», 2004.

4. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общей ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

5. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 

6. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. 

7. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей Кл. коррекционно-развивающего обучения. – М.: ВЛАДОС, 2001. 

8. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. – М.: Айрис-пресс, 2004.

9. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.: Академический проект; Трикста, 2005.

4.5. Типология личностных особенностей школьников в профилактике девиантного поведения

Установлено, что тип формирования личности обусловливает избирательную чувствительность к различным патогенным воздействиям и определяет эффективность адаптации ребенка к окружающей среде. Наиболее неблагоприятными в этом отношении являются инфантильный, интровертированный, чувствительный, тревожный типы. Оптимально приспособлены к среде дети гармоничного типа.

1. Гармоничный тип формирования личности. У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства, при этом практически отсутствуют такие психологические факторы, как тревожность и напряженность. Такие дети легко учатся и не испытывают трудностей в школе. Они обладают достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, общительны, уверены в себе, добросовестно относятся к выполняемой работе, успешно контролируют свое поведение, соизмеряя свои реакции и поступки с принятыми нормами и правилами.

При всей устойчивости личностной структуры, гармоничный тип подвержен неблагоприятным внешним воздействиям. Таких детей можно испортить неверным стилем воспитания, особенно в ситуации постоянного стресса, когда окружающие проявляют повышенную тревожность, излишне дергают детей, предъявляют к ним завышенные требования, занижают оценки результатов их деятельности. При этом у детей может снижаться уверенность в себе, падает самооценка, повышается тревожность и напряженность. Как защитные реакции могут формироваться склонность к доминированию, раздражительность, интровертированные тенденции. Таким образом, нарушается естественный процесс развития личности.

Детям гармоничного типа необходимо доверять в проявлении их самостоятельности, инициативы, поощрять их успехи, создавать условия для их всестороннего развития, помня, что для них одинаково важны и практические достижения, и познавательная активность, и успешность общения. Они должны иметь время и для контактов со сверстниками, и для полноценного отдыха, и для занятий любимым делом.

При появлении признаков неуверенности в себе и повышенной тревожности у таких детей следует обратить внимание на микросоциальную ситуацию их развития в школе и семье и попытаться устранить психотравмирующий фактор, снизить его влияние, помочь детям найти адекватный выход из возникшего конфликта. Особую осторожность надо соблюдать при оценочных действиях, стараться всячески поддерживать ребенка, поощрять малейшие его достижения.

Таким детям показана постоянная двигательная разрядка для снятия возникшего перенапряжения. Целесообразно на уроке лишний раз поднять ребенка из-за парты, попросить подойти к доске, вытереть ее, сходить намочить тряпку, принести мел, раздать тетради, открыть окно, словом, выполнить какое-либо задание, требующее двигательных затрат.

На переменах стараться не сдерживать двигательную активность детей, дать им возможность побегать, побаловаться. Для них особенно полезно проведение перемены в спортзале, на улице, с организацией подвижных игр. Целесообразны занятия спортом. Кроме того, необходимо частое переключение с одного вида деятельности на другой. При этом, безусловно, нельзя допускать переутомления ребенка, обеспечив рациональный режим его труда и отдыха.

2. Социально ориентированный тип личности. Дети социально-ориентированного (или конформного) типа обладают, подобно гармоничному типу, устойчивой структурой личности, но их выделяет сильная зависимость от ситуации, стремление соответствовать окружению, потребность поступать согласно существующим нормам поведения. Эти дети старательны, добросовестны, имеют высокий уровень школьной мотивации. Все это определяет их направленность на учебную деятельность как социально одобряемый, социально значимый вид деятельности.

Конфликтная ситуация возникает для них в том случае, если они не справляются с учебной нагрузкой и попадают в число неуспевающих, а значит, отвергаемых. Низкий социальный статус в классном коллективе становится для них причиной дезадаптации.

Дети социально ориентированного типа стремятся, тем не менее, не столько к успешному овладению учебной деятельностью, сколько к социальному поощрению их действий и поступков. Они ждут одобрения со стороны педагога, похвалы сверстников. Они могут быть удовлетворены невысокой оценкой, если за нее не ругают и не воспринимают ее как несостоятельность ребенка. Сами они доброжелательны, отзывчивы, охотно помогают другим. Подобных реакций они ждут и от окружающих.

Педагоги должны поощрять их старательность и добросовестность, подчеркивая перед другими детьми эти их положительные качества. Как правило, такие школьники являются хорошими помощниками учителя в коллективных и практических видах деятельности. Они с удовольствием будут дежурить, убираться в классе, что-то мастерить, поливать цветы, раздавать тетради и т.п. Социальные формы взаимодействия всегда вызывают у них положительные эмоции. Педагогу целесообразно использовать эти возможности детей для повышения их социального статуса и создания благоприятной атмосферы в классе.

Следует помнить, что эти дети очень зависимы от мнения группы, легко подчиняются ее требованиям. В случае, если референтной для них станет группа, характеризующаяся нарушениями поведения, они легко могут усвоить нормы этой группы и начать совершать асоциальные поступки. В этой связи необходимо следить за сферой общения этих детей.

Большое значение имеет правильная профориентация таких школьников. Наиболее приемлемыми для них являются сферы практической деятельности, связанные с общением с людьми. Здесь они могут добиться максимальных успехов. Важно, чтобы они ощущали полезность своей деятельности, получали одобрение со стороны окружающих, с чьим мнением они считаются.

3. Доминирующий тип формирования личности. Отличительной особенностью данной группы детей является стремление к самостоятельности, независимости, самоутверждению. Они уверены в себе, обладают социальной смелостью и склонностью к риску.

Большинство детей этой группы – мальчики. Высокая активность сочетается у них, как правило, с низким самоконтролем, что порождает трудности адаптации, связанные с выполнением норм и правил поведения. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь к себе внимание окружающих.

Существует два варианта доминирующего типа:

а) дети, отличающиеся активностью в общении, склонностью к лидерству в группе. Такие школьники часто являются организаторами детских игр, стараясь руководить другими, стремясь быть в центре событий в классе;

б) дети, проявляющие интровертированные черты, стремящиеся к самоактуализации и занятию лидирующей позиции в значимых для них видах деятельности. Они всячески стараются доказать свое превосходство в знаниях и умениях, тщеславны и ждут высоких оценок своих достижений от окружающих. Общение для них важно только для получения поддержки и одобрения. Они не умеют и не стремятся быть групповыми лидерами, им необходимо лишь повышенное внимание сверстников, восхищение с их стороны теми успехами, которых они добиваются.

Для детей доминирующего типа недопустимо воспитание в виде гиперопеки или подавления. На чрезмерную заботу и внимание, особенно со стороны родителей, они могут реагировать активным протестом и демонстрацией противоположных ожидаемым формам поведения. Запрещение тех или иных занятий делает их наиболее привлекательными для ребенка, а поощрение и стимулирование – отвергаемыми. Наказание формирует агрессию. Лучшая мера по отношению к такому ребенку – доверие, акцентирование на его самостоятельности, на чувстве ответственности за выполняемое дело. Ребенку необходимо внушить, что он все может делать сам, как считает нужным, но при этом отвечать за свои поступки должен тоже сам. Тем детям, которые стремятся к лидерству в группе, необходимо помочь наладить общение, научить их наиболее адекватным и успешным формам и способам взаимоотношений с окружающими. К тому же, следует найти и развивать ту сферу деятельности, в которой ребенок может достичь максимального успеха и этим привлечь к себе сверстников. Рекомендуется не реагировать на резкие негативные реакции, возможные нарушения поведения таких детей, помня, что они играют защитную, компенсаторную роль. Этого не следует делать также с целью предотвращения закрепления подобного способа взаимодействия и ответной негативной реакции со стороны одноклассников.

Детям со склонностью к доминированию в значимых для них видах деятельности необходимо помочь самоактуализироваться, позволив отдать им все силы предпочитаемым занятиям, возможно несколько снизив требования в отношении других видов деятельности. Надо всячески поощрять успехи такого ребенка, делать их достоянием гласности, привлекать внимание окружающих к его достижениям. Отрицательные оценки можно давать только очень аргументированно, объясняя ребенку все его промахи и неудачи. Делать это лучше наедине, в индивидуальной беседе, без привлечения одноклассников.

4. Чувствительный тип. Эти дети робки и застенчивы, однако у них устанавливаются стойкие дружеские связи с теми, к кому они привыкли. Учатся они старательно, прилежно. Основным их свойством является повышенная чувствительность, сентиментальность, они чутко реагируют на любые оценки со стороны окружающих. Хорошо понимают тонкие нюансы поведения людей, поэтому они добросовестны, предъявляют к себе повышенные требования, но при этом обидчивы, легко ранимы, нередко расстраиваются, плачут при неудачах или несправедливом отношении к себе.

Чаще к этому типу относятся девочки. А повышенная чувствительность у мальчиков характеризует особый склад личности, который сохраняется на всю жизнь. Такие мальчики очень внимательны к людям, в обществе ведут себя очень воспитанно, отличаются влюбчивостью, привязанностью к людям и даже животным. Психотравмирующей ситуацией для детей этого типа является отсутствие эмоциональной теплоты в отношениях, грубость, насмешка над значимыми для них чувствами, понятиями, принципами. В школьной ситуации они особенно остро реагируют на несправедливые действия со стороны педагогов и одноклассников.

Для этих детей попадание в новую школьную среду, новую социальную ситуацию является мощным стимулом развития. Чуткое и доброжелательное отношение к ним учителя помогает им преодолеть возникающие трудности в период адаптации, повысить свой уровень развития. Им необходимо помочь найти приемлемую социальную нишу в учебном коллективе, наладить хорошие взаимоотношения с одноклассниками. Следует помнить, что таким детям важно иметь благоприятный круг общения именно в той группе, в которую они попадают, поскольку они ее всегда воспринимают как референтную, личностно значимую.

5. Тревожный тип. Для этих детей характерны повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность, низкая стрессоустойчивость. Как правило, это сочетается с высокой возбудимостью, повышенной ответственностью, добросовестностью, хорошим пониманием социальных нормативов. Для этого типа детей ведущей деятельностью является общение, они могут хорошо учиться, но при этом недостаточно продуктивны в ситуации повышенного стресса (экзамены, контрольные работы, оценочные выступления), что связано с их чрезмерным волнением, желанием сделать работу как можно лучше. Они постоянно контролируют свое поведение и остро реагируют на оценку своих действий со стороны окружающих, постоянно нуждаясь в положительном эмоциональном подкреплении.

Психотравмирующей для них будет ситуация, связанная со школьными неудачами, но наибольшую значимость для них имеют трудности во взаимоотношениях с окружающими. Эмоциональные нарушения проявляются при этом в виде чувства тревоги и неуверенности в себе. Повышенная тревожность и напряженность детей этого типа обусловлена, чаще всего, неблагоприятным биологическим фоном развития – неблагополучием внутриутробного периода развития, осложнением в родах (асфиксии, травмы, прекращение сердцебиения и т.п.), инфекционными заболеваниями раннего возраста.

В приспособлении этих детей большую роль играют эмоции. Ожидание положительной оценки своих действий и поступков со стороны окружающих обусловливает возникновение у них трудностей в сфере общения. Эти дети могут хорошо учиться в условиях спокойной, доброжелательной атмосферы. Таким школьникам не следует постоянно напоминать об их ошибках и просчетах, они сами хорошо их знают и сильно переживают из-за них. Завышенные требования и постоянные нарекания со стороны взрослых (родителей и педагогов) только понижают функциональные возможности подобного ребенка, поскольку вводят его в состояние эмоционального стресса, повышают его неуверенность в себе, вызывают дополнительное волнение и нередко формируют страх перед той или иной ситуацией. Особенности этих детей необходимо учитывать в педагогической работе. Следует помнить, что такие школьники наименее успешны в ситуациях повышенного напряжения: в условиях ограниченного времени, отводимого на выполнение задания, при выполнении контрольных работ, на экзаменах, при опросе, требующем немедленной ответной реакции. Сильное волнение снижает их внимание, ухудшает способность к воспроизведению, они допускают ошибки, и чем больше их допускают, тем хуже выполняют дальнейшие задания. Проверку знаний таких школьников целесообразней осуществлять в спокойной, доброжелательной обстановке, давая им время на обдумывание. При этом их необходимо подбадривать, поощрять правильные ответы и решения, повышая их уверенность в себе.

Выставлять результирующие оценки за четверть или за год правильнее не на основе контрольных, проверочных заданий, а на основе представления учителя о знаниях ученика. При некотором завышении оценок эти дети начинают только лучше учиться, стараясь оправдать доверие и чувствуя взаимопонимание в отношениях с окружающими. Следует обращать внимание и на положение детей этих типов личности в системе межличностных отношений. Неприятие сверстниками воспринимается этими детьми особо болезненно. В такой ситуации они совершенно теряют самообладание, постоянно переживают из-за этого, занимаются самобичеванием, могут возникать даже суицидальные попытки. Детям необходимо помочь, подчеркивая перед группой их положительные качества, выбирая для них виды деятельности, в которых они могут достигнуть заметного успеха. С такими детьми хорошо проводить занятия по групповому психотренингу, обучать их самих наиболее эффективным способам общения, снимая их страхи и неуверенность в себе.

Важное значение для этих учащихся имеет соблюдение правильного режима труда и отдыха. Для них необходим полноценный отдых, спокойные прогулки на свежем воздухе, купание в ванне, бассейне или открытом водоеме. Совершенно недопустимо переутомление ребенка. Таких детей можно лишний раз оставить дома или отпустить с уроков, если они жалуются на головную боль или плохое самочувствие, освободить от домашних заданий, не опрашивать в конце учебного дня, недели, четверти, когда накапливается утомление. Особое внимание следует уделять здоровью этих школьников, которое страдает в первую очередь. Нередко болезнь является защитной реакцией ребенка на чрезмерную психическую нагрузку. К тому же, во время болезни взрослые всегда относятся к ребенку с повышенным вниманием, теплотой, чего нередко не хватает ему в повседневной жизни. Такие школьники нуждаются в постоянном медицинском контроле. Школьный врач должен взять их на особый учет и при необходимости давать освобождение, снимать у них головные боли при помощи лекарств. Родители, в свою очередь, также должны снизить требовательность к детям, больше доверяя им и внушая им веру в собственные возможности. Необходимо ограничить круг занятий ребенка, выбрав те, которые доставляют ему наибольшее удовольствие, и те, в которых могут максимально проявляться его способности. Ранняя профориентация, выбор адекватной деятельности, с учетом желаний и возможностей ребенка, благоприятно сказываются на его дальнейшем развитии. Педагоги должны поощрять узкую специализацию ребенка, довольствуясь средним уровнем выполнения остальных школьных заданий. Следует помнить, что эти дети могут стать специалистами очень высокого уровня, если сделают правильный выбор в жизни.

6. Интровертированный тип. Особенностью этих учащихся является направленность на познавательную деятельность. Их отличает, как правило, высокий уровень развития интеллекта. Однако эти дети замкнуты, малообщительны. У них понижен контроль за окружающей действительностью, из-за чего иногда они кажутся недостаточно добросовестными. Для них характерна затрудненность контактов, неприемлемы коллективные формы работы, поэтому в группе они часто проявляют повышенную возбудимость, тревожность и напряженность, социальную робость и неуверенность в себе. Школьников данного типа личности можно разделить на две подгруппы, отличающиеся разным уровнем активности:

1. дети пассивного варианта, для которых характерны безынициативность, рассеянность, уход в себя, отгороженность от окружающих. Их выделяет бедность мотивационной сферы, низкий энергетический потенциал;

2. дети активного варианта, для которых характерны повышенная возбудимость, аффективность, иногда агрессивные формы поведения. У таких детей недостаточный самоконтроль может снижать продуктивность деятельности.

Групповые формы взаимодействия для таких детей вообще являются психотравмирующими. Ребенок стремится к максимальной индивидуализации работы, стремится ограничивать по возможности число поступающих внешних раздражений. Основную радость ему приносит познавательная деятельность. Это малоконтактные дети, с ними часто трудно найти общий язык, получить ответ на интересующий вопрос. Они молчаливы, скрытны, не любят рассказывать окружающим о своем внутреннем мире. Откровенны бывают только с очень близкими друзьями, если такие появляются, или с родителями, если с ними не нарушен контакт. Эти особенности следует учитывать педагогам, которые нередко очень раздраженно реагируют на нежелание ребенка о чем-либо рассказывать окружающим.

Успешная адаптация таких детей возможна, если воспитательные воздействия со стороны педагогов и родителей были направлены на развитие их интеллектуальной сферы и способствовали усвоению ребенком нравственных и социальных норм. Нельзя забывать, что не следует требовать от таких детей выполнять коллективные виды работ, принимать участие в коллективных мероприятиях против их желания. С другой стороны, необходимо помочь им наладить взаимоотношения с одноклассниками. Следует помнить, что круг общения таких детей очень ограничен, но дружеские связи могут носить форму сильной эмоциональной привязанности. Этим детям очень важно, чтобы их понимали и разделяли их интересы. Как правило, они стремятся к тем детям, которые обладают высокими познаниями в интересующей их области. Они способны на очень сильные, глубокие чувства, но не умеют и не желают их показывать, что увеличивает их отгороженность от других, тревожность и раздражительность. С ними можно проводить беседы только наедине, при этом высказывать замечания и пожелания очень аргументированно, показывая свою заинтересованность в ребенке и умение понять его проблемы. Нередко необходимо доказать ребенку свое превосходство в понимании тех вещей, о которых идет речь, иначе он может не воспринять сказанных слов, уйти от разговора, счесть его незначимым. Дети пассивного варианта быстро замыкаются в себе, активные могут начать агрессивно реагировать на требования, которые сочтут неверными.

Таким школьникам следует как можно больше давать возможность заниматься по индивидуальному плану, акцентируя внимание на самостоятельности их мышления и деятельности. Следует положительно оценивать проявления их оригинальности в выполнении тех или иных задач, неординарные способы решения. Одноклассникам нужно показать эти незаурядные способности ребенка, подчеркнуть их значимость с целью повышения интереса класса к данному ученику, поскольку в этом случае он скорее откликнется на контакт.

7. Инфантильный тип. Особенностью этих учащихся является сохранение в психике и поведении особенностей, присущих более раннему возрасту, несамостоятельность решений и действий, наличие разнообразных компенсаторных реакций, иждивенческое отношение к окружающим, отсутствие привычки к учебному труду. В связи с этим такие учащиеся отличаются фантазированием, эгоцентризмом, слабоволием, нежеланием брать на себя ответственность, пониженной критичностью к себе, повышенной требовательностью к другим, преобладанием игровых интересов, быстрой пресыщаемостью делать то, что ему нравится.

Детям этой группы необходима повышенная опека и внимание со стороны учителя и одноклассников. Их следует вовлекать во все классные и школьные мероприятия. При малейших возможностях таких детей необходимо подбадривать, внушать уверенность в себе и в своих силах даже при незначительных положительных результатах, а также воспитывать самостоятельность, независимость, самоутверждение.

Индивидуально-типологические различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья проявляются уже с первых дней пребывания в школе.

Первая группа детей. Вхождение детей этой группы в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Они быстро адаптируются к школьному режиму, их работоспособность отвечает требованиям, предъявляемым этим режимом. Процесс учения в основном идет на фоне положительных эмоций. Детей этой группы характеризует высокая для данного возраста социальная зрелость. Они легко осваиваются с новой социальной ролью – ролью ученика, учатся руководствоваться в своем поведении и деятельности правилами школьной жизни. Понимают социальную позицию учителя, с уважением относятся к нему, соблюдают принятую в школе форму обращения. Соотносят свое поведение с поведением других детей, чувствуют ситуацию в условиях совместной деятельности, открыты к общению и взаимодействию. С интересом и сознательно относятся к учению, переживают свои учебные достижения, стремятся к их улучшению. Учение становится для них личностно значимой деятельностью.

С высоким уровнем развития социальных качеств, психики ученика сочетается и высокий уровень развития познавательной деятельности. Этих детей отличает интеллектуальная активность. У них много вопросов, им все интересно. Если умеют читать, то читают много и охотно, без внешних стимулов. Если на первых порах не умеют читать сами, любят, чтобы им читали. У детей этой группы хорошо развита речь (говорят связными предложениями, могут дать развернутую характеристику объекта, явления, составить рассказ по картинке). Полученные знания, жизненный опыт активно привлекают на уроках, используют при решении учебных задач. Активный, «жадный» интерес к познавательной деятельности позволяет этим детям достигать высокой и устойчивой концентрации внимания. Интеллектуальные процессы характеризуются гибкостью, подвижностью. Процесс адаптации протекает успешно.

Вторая группа детей. Характер адаптации у детей этой группы в целом также можно назвать вполне удовлетворительным. Жалоб со стороны родителей нет. Отдельные затруднения могут возникнуть у детей в любой из сфер новой для них жизни, возможны сложности в социальных контактах, ограниченность в первое время сфер общения, не исключены также эпизодические проблемы, сопряженные с выполнением правил поведения (могут отвлекаться на уроках, конфликтовать с одноклассниками на переменах), вероятны и другие трудности адаптации (заметное влияние настроения на учебную активность и т.д.). Однако со временем, как правило, эти проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, желание учиться, высокое чувство ответственности позволяют ребенку включиться в учебную деятельность, в основном соответствовать предъявляемым школой требованиям, успешно усваивать учебный материал.

Третья группа детей. Дезадаптация у детей этой группы носит эпизодический характер. Работоспособность детей этой группы нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учебного дня, недели. Отмечаются признаки переутомления, нарушается концентрация внимания, появляется недомогание. Заметное напряжение вызывает преодоление трудностей. Настроение зависит от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Дети этой группы характеризуются или невысоким, относительно уравновешенным развитием всех компонентов психики, или преимущественным развитием отдельных сторон личности на фоне заметного отставания других.

Небольшая часть учеников этой группы, опираясь на сильные стороны своего развития, достигает даже хорошей успеваемости. Но физиологическая цена ее оказывается достаточно высокой. Этим детям заметно не хватает школьного учебного времени для усвоения, отработки на должном уровне программных знаний, умений и навыков.

Четвертая группа детей. У детей этой группы проявляются достаточно отчетливые трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают большое напряжение всех систем и функций организма. Быстро накапливается усталость, проявляющаяся в невнимательности, отвлекаемости, истощаемости деятельности, двигательном беспокойстве, иногда в различных формах активного или пассивного протеста (непослушание, вспыльчивость, раздражительность или пассивность, замкнутость, угрюмость). В эмоциональной сфере заметны выраженные колебания настроения, неуверенность, тревожность. Явно обнаруживают себя проблемы в общении. Эти дети избегают прямых контактов с учителями, застенчивы, замкнуты, обостренно реагируют на прямое обращение или требования. У них не получается нормального общения и взаимодействия со сверстниками; их постоянно обижают.

Индивидуальное изучение этих детей выявляет интересную деталь: если интеллектуальные задания берутся детьми «с ходу», то они успешно справляются с ними, обнаруживая полную способность к высшим формам мыслительной деятельности. Но если задание «с ходу» не решается, то оно не выполняется вовсе. Отсутствие интереса, неспособность к волевому усилию не позволяют этим детям активизировать полноценно использовать свои возможности. Часть этих детей за счет повышенного внимания педагогов и родителей, систематических дополнительных домашних занятий все-таки имеет средний уровень успеваемости; большинство же имеет низкую успеваемость.

Пятая группа детей. Трудности адаптации таких детей к школе носят ярко выраженный характер. Дети не отвечают требованиям, предъявляемым условиям обучения в обычных классах. Работоспособность у них низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе явный дискомфорт. Обостряются начальные неблагополучия в нервно-психической сфере. Педагоги часто характеризуют таких детей как раздражительные, капризные, легковозбудимые. Особенно ярко эти особенности поведения проявляются тогда, когда дети сталкиваются с трудностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может бунтовать против элементарных требований, выражая протест в грубых, резких формах или в молчаливом упрямстве. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении), эти дети могут быть послушными, ласковыми, милыми, жизнерадостными, приветливыми.

Охарактеризованные поведенческие особенности у детей данной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подготовкой к школе. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении, отставание и в конечном счете неуспеваемость.

Шестая группа детей. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития. Для их развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет «вытянуть» ребенка на уровень состоятельного ученика. Слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется незрелостью социальных качеств ребенка, несформированностью у него психологии ученика, что ярко проявляется не только при осуществлении познавательной деятельности, но и во всем поведении ребенка.

Вне зависимости от индивидуального своеобразия все дети этой группы испытывают самые большие и непреодолимые адаптационные трудности. В совокупности все дети четвертой-шестой индивидуально-типологических групп в разной степени (низкой, средней, высокой) являются дезадаптированными учащимися. Выявленная в процессе изучения глубокая дифференциация детей не только свидетельствует о наличии педагогически значимых индивидуально-типологических различий в развитии между ними уже на начальном этапе обучения, но и одновременно говорит о несовершенстве самого нормативного обучения, которое для значительной части детей (более чем для 30%) становится фактором, препятствующим их развитию.

С учетом вышеизложенного следует определить основные факторы, обуславливающие профилактику школьной дезадаптации, представляющие собой набор необходимых знаний и умений для проведения профилактики школьной дезадаптации учащихся с учетом требований к изучению школьных предметов.

1. Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиени­ческих условий обучения психофизиологическим особенностям дезадаптированных учащихся.

Как показывают исследования, абсолютное большинство дезадаптированных детей характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки. Санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для детей риска и дезадаптированных учащихся неадекватными. Не соответствуют их особенностям нормативный режим обычного школьного дня и предопределенное расписанием уроков чередование труда и отдыха.

У подавляющего большинства детей с нарушением школьной дезадаптации в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.). Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках – постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А, между тем, все это – лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.

2. Несоответствие темпа учебной деятельности на уроке учебным возможностям дезадаптированных учащихся.

Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности дезадаптированных учащихся показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, все дети этой группы отстают в 2–3 раза от своих сверстников по темпу работы. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать и понять его. В таких условиях – когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания – сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неосвоенным или усвоенным неправильно. Неизбежный внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость школьников, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности – к угасанию ее активности, самостоятельности.

3. Экстенсивный характер учебных нагрузок.

Темп обучения в обычном – гетерогенном классе, не соответствующий особенностям дезадаптированным учащимся, приводит к тому, что время урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения – при объяснении нового материала – они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10-15 мин. Остальное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффективность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения – учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своевременно замеченными, учитель или пытается устранить на дополнительных занятиях после уроков, или рассчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения – слишком высокой.

4. Преобладание отрицательной оценки деятельности.

Дезадаптированные учащиеся в классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно – они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, чтобы стать вровень с другими детьми им не по силам, эти школьники теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями. Угнетающе действует на мотивационную сферу дезадаптированных учащихся и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач. У них неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности. Последствия этих изменений в личности детей способствуют прогрессированию дезадаптационного поведения.

5. Конфликты в семье на основе учебных неуспехов ребенка.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями.

Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение ребенка в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений.

Приведенный здесь анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребенка школьную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение (или же возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок (Г.Ф. Кумарина, 2001).

Теория и практика профилактики и коррекции девиантного поведения учащихся может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь для их накопления и интерпретации нужны научно-обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название «методология».

Методология – это «область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности» (Философский словарь, 1986).

Одним из основных методологических принципов является принцип деятельностного подхода. В контексте деятельностного подхода создание условий для повышения уровня успеваемости дезадаптированного учащегося означает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания его учебно-познавательной, учебно-трудовой деятельности с требованиями и психологическими особенностями его личности, с условиями учебного труда.

В профилактике и коррекции девиантного поведения нельзя не подчеркнуть значимость и весомость такого принципа, как принцип целостного подхода. Принцип целостности определяет внутреннее единство процесса активности школьника в воспитании, обучении с процессом предупреждения и преодоления девиантного поведения, то есть единство целей, задач, содержания и средств системы и их зависимости от воспитательной активности учащегося.

Система принципов профилактики и коррекции девиантного поведения учащихся включает принцип комплексного подхода. Принцип комплексного подхода предполагает единство социально-психологических и педагогических условий, взаимосвязь учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, дополнительных занятий, единство воспитания, обучения, самовоспитания и самообразования учащихся в процессе преодоления девиантного поведения.

Принцип индивидуального подхода предусматривает изучение и учет особенностей личности и согласно которому в учебно-воспитательной работе в классе достигается педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, основанное на знании его черт личности и условий жизни. В результате систематического и регулярного изучения своих воспитанников педагог создает себе ясное представление о характере каждого из учащихся, его интересах и способностях, о влиянии на него семьи и ближайшего окружения; получает возможность не только объяснить поступки ребенка, отношение к тем или иным предметам и к учебному процессу в целом, но поставить собственные педагогические задачи, направленные на преодоление негативных и развитие позитивных качеств личности ребенка.

Следующим методологическим принципом является принцип личностного подхода, который требует, чтобы учитель:

1. постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих учащихся;

2. умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3. постоянно привлекал каждого учащегося к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей развитие личности;

4. своевременно выявлял и устранял причины дезадаптации учащихся, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить, – оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5. сочетал воспитание с самовоспитанием личности учащегося, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

6. развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему учителю, поэтому, чем раньше, тем легче воспитывать положительные привычки, приучать их к труду, дисциплине, поведению в обществе. Быстрые темпы формирования личностных качеств у учащихся требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития учащихся, пока отклонения в поведении не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы детей, непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям.

Соответствие системы преодоления отклонений в поведении возросшим требованиям, предъявляемым учащемуся, которому характерны отрицательные духовные и нравственные качества, требует целенаправленного и постоянного совершенствования процесса воспитания и обучения.

Существенное значение в профилактике девиантного поведения учащихся имеет принцип систематичности, требующий обеспечение взаимодействия целей и задач, знаний и умений, педагогических воздействий и средств. Принцип систематичности состоит из преемственности, предполагающей установление связи семейного и школьного этапов воспитания, периодов школьного обучения по четвертям и классам в процессе профилактики школьной дезадаптации; перспективности – определения требований к учащемуся с учетом условий и возможностей сегодняшнего дня и перспективы развития нравственности, духовности, социальных требований.

Принцип оптимальности требует, чтобы система профилактики школьной дезадаптации учащихся способствовала формированию не только лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня функционирования. Оптимальность устранения отклонений в поведении, то есть перевоспитания личности учащегося может быть обеспечена научной организацией педагогического труда, которая предусматривает совершенствование технологий, условий профилактики отрицательных черт на основе использования новейших достижений науки и техники, передового педагогического опыта, эффективного управления педагогическими системами.

Основным критерием эффективности описываемой системой является ее способность обеспечить формирование духовно-нравственной готовности учащихся к постоянному повышению активности в преодолении девиантного поведения.