29. Что понимают под воспитательными отношениями

Взаимопонимание является фундаментальной, но отнюдь не единственной предпосылкой успешности педагогического общения. Учитель может знать и понимать детей и быть ими отвергнутым, если не сумеет установить педагогически целесо­образные взаимоотношения.

Современный исследователь теоретических основ педагоги­ки В. Гинецинский подчеркивает, что воспитательный процесс становится возможным лишь при особом типе отношений ме­жду субъектом и объектом педагогического воздействия.

По мнению В.А. Караковского, педагогика отношений се­годня становится приоритетом воспитания. Он характеризует процесс созидания системы воспитательных отношений как тяжелый труд, "высший пилотаж", основанный на взаимном уважении, терпении и самоограничении.

А.В. Петровский отмечает, что развитие личности обуслов­лено не монополией ведущего типа деятельности (предметной, игровой, учебной и т.д.), а складывающимися взаимоотноше­ниями с ближайшим окружением — референтными лицами и группами.

Что же понимают под воспитательными взаимоотношениями?

Одним из первых отечественных ученых, кто попытался от­ветить на этот вопрос, был В.Н. Мясищев. Саму личность он рассматривал как высшую систему отношений человека к ми­ру, людям и самому себе, а межличностные отношения — как межсубъектные связи, отличающиеся избирательностью и ди­намизмом развития.

Взаимоотношения формируются в непосредственном взаи­модействии "лицом к лицу" — на уроке и перемене, на экскур­сии и утреннике, т.е. в ситуациях формального, регламентиро­ванного и неформального, свободного общения. Они состав­ляют внутреннюю, не всегда видимую сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу личности учителя и учащихся.

30.Учителю приходится вступать с детьми во взаимоотноше­ния различного уровня. Как должностное лицо — предметник или классный руководитель — он организует функционально-ролевые взаимоотношения, соответствующие принятому в шко­ле регламенту. Этому уровню взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное неравенство статусов, ибо смысл про­фессиональной роли учителя заключается в том, чтобы быть руководителем, инициатором учебно-воспитательного взаимо­действия, а социальная роль ученика обязывает выполнять его требования. Несовпадение прав и обязанностей учителя и уча­щихся, асимметричность их позиций в деловом общении обычно воспринимаются обеими сторонами как норма, обес­печивающая четкую организацию совместной деятельности.

Одна из интервьюированных старшеклассниц охарактери­зовала функционально-ролевой уровень взаимоотношений дос­таточно точно: "У нас с некоторыми учителями начисто отсут­ствуют человеческие контакты. Они объясняют, а мы слушаем, запоминаем, отвечаем и получаем отметки".

К сожалению, педагогов, довольствующихся обезличенными взаимоотношениями, не так уж и мало. Когда в школе прово­дится анкетирование учащихся на предмет установления обрат­ных связей, изучения уровня удовлетворенности педагогиче­ским общением, всегда находятся принципиальные противни­ки такого рода акций. "А мне все равно, как ко мне относятся ребята. Главным считаю в своей работе их успеваемость и дис­циплину", — таково типичное оправдание негативной позиции.

Проведенное нами исследование показало, что демонстра­тивная незаинтересованность отношением к себе ребят свойственна предметникам с большим стажем, снискавшим славу знатоков преподаваемой дисциплины. Дети их боятся и, хотя исправно учат уроки, в редких случаях любят учебный предмет.

Страшатся заглянуть правде в глаза, узнать истинное к себе отношение школьников и профессионально слабые педагоги, явно не пользующиеся авторитетом.

Вплоть до второй половины 80-х годов, когда новаторское движение выдвинуло на первый план личностный подход, про­блема управления межличностными отношениями в педагогике недооценивалась. Не отрицая значения функционально-ролевых отношений, вносящих в учебно-воспитательное взаи­модействие необходимую упорядоченность, формирующих у ре­бят элементарные навыки делового общения, следует подчерк­нуть особые воспитательные потенции, заложенные в управ­ляемых межличностных отношениях.

В отличие от функционально-ролевых отношений, в кото­рых доминирует рациональное начало, они являются эмоцио­нальными. Хочет того учитель или нет, его личность вызывает у детей определенный эмоциональный отклик. Он может нра­виться и не нравиться, привлекать и отталкивать. Диапазон переживаемых школьниками чувств велик: от равнодушия, простого приятия, симпатии, любви до недоверия, антипатии, ненависти и презрения.

Различными могут быть интенсивность и стойкость пережи­ваний: глубокая индифферентность или бурно выраженная аг­рессивность, устойчиво ровное отношение симпатии или по­стоянная тревога, недоверие. Чувства, которые внушает школьникам личность учителя, сказываются на интенсивности учебно-воспитательного взаимодействия, в конечном итоге обусловливая его качественный уровень.

Последовательница великого отца Анна Фрейд советует: "Чтобы мы ни начинали делать вместе с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его и под­вергаем анализу, — мы должны прежде всего установить опре­деленные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь".

Учитель олицетворяет преподаваемую дисциплину. Отрица­тельное или положительное отношение к нему переносится на учебный предмет. В первом случае педагогические требования выполняются формально, пассивно, а иной раз встречают ак­тивное противодействие, во втором дети охотно вступают в контакт с учителем, проявляя инициативу и сотворчество.

Непринятие детьми личности учителя оборачивается поте­рями не только в предметной деятельности. Не менее серьез­ный урон наносится личностному развитию учащихся. Скулофобия и дидактогения являются прямым следствием дефор­мации межличностных взаимоотношений. Весьма ранимая детская психика оказывается не в состоянии выдержать груз негативных эмоций, реагируя срывом, скрытым или открытым, нежеланием учиться и посещать школу.

Причины отрицательного отношения школьников к учите­лю многообразны. Так, не последнюю роль играет слабое вла­дение предметом и методикой его преподавания. Однако пер­вопричина кроется в отношении самого педагога к детям.

Логично предположить, что как руководитель педагогиче­ского взаимодействия он задает оптимальный тон воспитатель­ным взаимоотношениям. Однако изучение школьной практики показало неоднозначность направленности отношений учителя к учащимся.