§ 3. Авторитет учителя

Логическим завершением гармонически развивающихся воспитательных отношений выступает обретение учителем пе­дагогического авторитета (от лат. autoritas — влияние, власть). В педагогике этот термин связывают с послушанием детей. В известном смысле такая связь действительно имеется. Однако послушание может иметь различную мотивацию: доверие и страх, внутреннее согласие или скрытый протест.

Можно говорить о подлинном педагогическом авторитете как отражении сознательного, свободного волеизъявления учащихся признавать право учителя принимать значимые для них решения. Продуктивное общение невозможно без такого авторитета, инициирующего творческую деятельность класса и каждого школьника.

Различают авторитет роли, т.е. авторитет власти, и власть авторитета. Если первый дается должностью учителя, класс­ного руководителя и т.д., то второй является результатом дос­таточно длительных взаимоотношений. Авторитет должности ненадежен, быстро проходящий, если не подкрепляется вла­стью личности, добровольным признанием школьниками про­фессионализма учителя.

Формирование авторитетных отношений характеризуется не только определенной временной протяженностью, но и сложностью. Длительное время в педагогике представление об этом процессе было упрощенным. Педагогический авторитет трактовался как прямое отражение профессиональных досто­инств учителя — эрудиции, мастерства, такта и т.д. Такой под­ход был далек от реалий школьной жизни. Общеизвестно, что ни блестящее знание предмета, ни владение технологией его преподавания, ни воспитанность и культура и другие качества не гарантируют учителю обретения авторитета.

Отчетливо просматривалась и явно авторитарная тенденция связывать авторитет с умелым предъявлением учащимся требо­ваний.

Представляется убедительной трактовка этого феномена, предпринятая американским психологом Р. Де Чармсом. Опре­деляя власть как стремление оказывать сильное влияние на других, он различает две ее основные разновидности: "пер­сонифицированная власть" как личное доминирование с целью манипулирования другим и "социализированная власть" как господство во благо его, оказание ему помощи. Если "персонифицированная власть" центрирована на собственных амбициях, то "социализированная власть" — на интересах других.

Концепция Р. Де Чармса получила подтверждение в психо­лого-педагогическом эксперименте, направленном на форми­рование личностной причинности, т.е. убеждения ребенка в том, что он является причиной и источником своих действий и поступков. В классах, где в поведении учителя доминировала авторитарность, формирование ответственного отношения к своим действиям и поступкам оказалось малоэффективным. Таким образом, Р. Де Чармс и коллеги пришли к выводу о важности соблюдения во взаимодействии учителя и учащихся оптимума директивности, т.е. о необходимости равновесия меж­ду педагогическим руководством и предоставлением им свободы.

Принципиально важным вопросом для понимания сущно­сти педагогического авторитета является характер управления воспитательными отношениями: "Воспитание, — подчеркивает Ю.М. Орлов, — всегда предполагает управление поведением воспитываемого в широком смысле. В конечном счете целью воспитания является сделать себя и других управляемыми".

Все многообразие воспитательных технологий, к которым прибегает современный учитель, можно разделить на две груп­пы — насилие и ненасилие. Первая группа нацелена на внеш­нее воздействие, жесткое структурирование поведения ребенка, на подавление его внутренней свободы, вторая — на мобили­зацию его природных сил и способностей, на развитие лично­стных потенций к саморегуляции, формирование внутренней мотивации.

Насилие, как доминирование одного человека над другим, может быть открытым (принуждение, осуждение, наказание, унижение, оскорбление и т.д.) и скрытым (манипулирование сознанием). С древнейших времен насилие и его моральное отрицание находились рядом. Причем насилие нередко при­крывалось моральными предписаниями и другими высшими целями.

Как отношение воспитателя к ребенку насилие прошло длительную эволюцию. Если еще в прошлом веке оно возводи­лось в ранг педагогической нормы, то для теории и практики XX в. характерна тенденция его преодоления. Однако стремле­ние школы манипулировать детской личностью прослеживает­ся с очевидностью. Об этом свидетельствуют не только автори­тарные, репрессивные действия многих учителей, но и низкий уровень мотивации большинства учащихся, скрытое и откры­тое нежелание учиться, безответственность поведения.

Педагогика ненасилия — относительно новое и непривыч­ное понятие. Однако это направление обретает все большую популярность, становясь приоритетным в современной теории и практике.

Как сверхсложная саморегулирующая система личность не подчиняется жесткому управлению извне. Она обладает защит­ными механизмами противодействия любому насилию, вклю­чая педагогическое как несоответствующее ее природной по­требности в самоутверждении. Именно поэтому общение уча­щихся с учителями, придерживающимися авторитарных ориентации, чревато межличностными осложнениями.

Доминирующую роль в развитии личности играют не внешние, а внутренние детерминанты, процессы саморегуляции и самоуправления. Преодоление внутриличностных и межлич­ностных противоречий выступает главным фактором интеллек­туального, эмоционального и волевого развития, формирова­ния основных психологических структур — характера, способ­ностей, поведенческих стереотипов.

Бывает трудно отказаться от использования традиционной системы педагогических санкций в ситуациях непослушания, неподчинения, сопротивления, противостояния, а также про­тивоборства учащихся. Однако выявление гуманистических по­тенций детской личности, воспитание ее в духе общечеловече­ской морали предполагают неуклонное преодоление психоло­гического насилия, которому все еще подвергаются школьники, в большей мере — трудные, строптивые, не склонные к конформизму, и в меньшей — благополучные, ис­полнительные, послушные.

Формы психологического насилия разнообразны. Чаще всего, по мнению американского педагога Дж. О. Нила, — это "вербальное избиение", результаты которого оказываются более долговременными по сравнению с физическим наказанием, вызывая острое переживание стыда, собственной ненужности, обиды, бессилия, депрессии. К проявлениям насилия над ре­бенком он относит: унижение и подавление, обзывание, ис­пользование как "козла отпущения", отвержение, бойкотиро­вание, манипулирование, ложь, приписывание обмана, демон­страцию власти, скрытое запугивание, открытые угрозы, пренебрежение, наделение чрезвычайными полномочиями без оказания поддержки, пренебрежение и игнорирование.

Его коллеги Дж. Ронио и Дж. Потнер подчеркивают, что следствием эмоционального унижения являются враждебность, подрыв самооценки, тревожность, бесчувственность, негати­визм, комплекс неполноценности.

В воспитании и обучении невозможно обойтись без автори­тета, т.е. власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушаю­щей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее творческих потен­ций, педагогический авторитет выступает мощным катализато­ром личного влияния учителя. Если же она принижает, наси­лует, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности, диктата и беззастенчивого манипулирования воспитанником.

Процесс формирования авторитетных отношений имеет свою логику. Рассмотрим ее.

В утверждении педагогического авторитета ответственную роль играет первичная самопрезентация, когда учитель предста­ет как должностное лицо, наделенное определенными власт­ными полномочиями, а дети — как его ученики и воспитанни­ки. Чтобы предупредить труднопреодолимый впоследствии синдром внутреннего отхода от школы, начинающийся с отчу­ждения детей от учителя, с первых моментов общения ему важно не подчеркивать своих ролевых преимуществ, а сделать упор на личностной самопрезентации. Человечность, доверие, доброжелательность обеспечивают открытость школьников его воздействию.

Психологи выделяют определенные этапы становления педагогического авторитета. На первом этапе учитель высту­пает как источник необходимой информации, на втором он становится референтным лицом, к мнению которого школь­ники прислушиваются и учитываются при решении личных и групповых проблем. И только на третьем он становится авторитетом, которому авансируется доверие, а его мнение воспринимается как изначально верное, как руководство к действию.

Об авторитете учителю важно заботиться и в учебной, и в воспитательной деятельности. Известен психологический фе­номен "иррадиации" авторитета, т.е. переноса авторитетных отношений из одной области в другую.

На процесс формирования педагогического авторитета ока­зывает серьезное влияние возраст ребят. Так, у первоклассни­ков превалирует неограниченный авторитет учителя во всех сферах деятельности. Подросткам и юношам свойственна его "спецификация" (И.С. Кон) — сужение сферы безусловного влияния, признания его лишь в одной или нескольких об­ластях.

Обретение педагогического авторитета в конкретном классе зависит от уровня развития группового сознания, сложившейся системы лидерства, от того, кто из ребят правит бал и как складываются с ними взаимоотношения учителя.

В конечном итоге характер авторитетных отношений обусловлен тем, насколько полно и разносторонне раскры­вается в педагогическом общении личность учителя, как он транслирует не только знания, но и личностные смыслы, делая достоянием учащихся незаурядность и богатство своей индивидуальности.

Сегодня, как и сто лет назад, актуально звучат слова К.Д. Ушинского о том, что влияние личности учителя состав­ляет воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учеб­никами, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений².

В 1995г. нами был проведен опрос 217 старшеклассников минских школ. Большинство из них (53 %) констатировали превалирование авторитета власти учителя как должностного лица над личным авторитетом.

Таким образом, преодоление авторитарности во взаимоот­ношениях учителя и учащимися остается и в 90-х годах прио­ритетным направлением в реформировании школы.

Дидактические схемы

Типы отношений учащихся к учителю

положи­тельный

противоречиво-положительный

отрицатель­ный

противоречиво-отрицательный

равнодуш­ный

Типы взаимоотношений учителя и учащихся

взаимноположительный

взаимноотрицательный

односторонне положительно-отрицательный

односторонне противоречиво-положительный

односторонне противоречиво-отрицательный

взаимнопротиворечивый

обезличенный

Этапы формирования педагогического авторитета

1. Учитель — источник информации.

2. Учитель — референтное лицо.

3. Власть авторитета.

Глава КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ