М 10. Виховання учнів у колективі, родині, соціумі
План
Роль колективу у формуванні особистості
Динаміка й етапи розвитку колективу
Педагогічне керівництво процесом формування колективу
Тенденції сімейного виховання в сучасному суспільстві
Колектив — це група дітей, об'єднана загальними, що мають суспільно коштовний зміст цілями й спільною діяльністю, організованої для їхнього досягнення.
Для дитини колектив виступає своєрідним середовищем перебування, освоєння й нагромадження позитивного соціального досвіду. Спілкування й діяльність у колективі припускають активність школяра: уміння висловити свою точку зору, відстоювати її, переконувати інших членів колективу. Активна позиція сприяє формуванню таких соціально коштовних якостей, як ініціативність, справедливість, гражданственность і гуманізм, а також особистісних характеристик: самооцінка, самоповага, рівень домагань і ін. Трудова, художественно-эстетическая, спортивно-оздоровча діяльність у колективі забезпечує оволодіння спеціальними знаннями, уміннями й навичками, формуванню морального відношення до праці, эстетического відносини до дійсності, емоційному розвитку.
Колективу властиві певні ознаки. У педагогічній літературі виділяють наступні: загальна соціально значима ціль; загальна спільна діяльність для досягнення поставленої мети; відносини колективної залежності; загальний виборний керівний орган; наявність позитивних традицій і захоплюючих перспектив; атмосфера взаємодопомоги, довіри й вимогливості; розвинені критика й самокритика, свідома дисципліна, суспільне думка. Ці ознаки характерні для розвиненого колективу.
Колектив впливає на особистість у випадку, якщо він є носієм виховних функцій. Виділяють три виховні функції колективу (В. М. Коротов): організаційну — дитячий колектив стає суб'єктом керування своєї суспільно корисної діяльності; виховну — дитячий колектив стає носієм і пропагандистом певних ідейно-моральних переконань; стимулюючу — колектив сприяє формуванню морально коштовних стимулів всіх суспільно корисних справ, регулює поводження своїх членів, їхні взаємини.
Структура колективу
Структура учнівського колективу включає загальношкільний колектив, класний (первинний) колектив і мікрогрупи.
Загальношкільний колектив поєднує всіх учнів і працівників школи. Уважається, що оптимальна кількість учнів у школі становить 400-600 учнів. Основною структурною одиницею загальношкільного колективу є первинний колектив (клас).
У первинному колективі (класі) утворяться найбільш тривалі й стійкі відносини учнів із учителями, один з одним, іншими класами. Класний колектив є як би сполучною ланкою між окремими учнем і колективом школи. Діяльність первинного колективу визначається завданнями загальношкільного колективу. Для більше ефективного функціонування в класі вибирається актив, відповідальний за організацію й проведення різних заходів і староста. Головний орган колективу - збори вихованців.
У структурі первинного колективу виділяють групи хлопців, стихійно виникаючі й об'єднуючі в собі 3-5 чоловік. Причина їхнього виникнення - потреба в спілкуванні на ґрунті спільних нтерес, симпатій, потягів. Ці групи одержали назви малих груп (мікрогрупи).
Мікрогрупи виникають на основі певного інтересу окремих учнів до чого-небудь. В одних випадках вони мають позитивну спрямованість (колекціонування, спорт, комп'ютери), в інші - негативну (паління, алкоголь, наркотики). Педагог, використовуючи позитивний вплив колективу, може допомогти учнем з асоціальним поводженням перебороти їхні пороки.
У шкільній практиці виділяють наступні типи колективу:
навчально-виховний (школа, клас). Його завдання - озброїти знань, що вчиться системою,, умінь і навичок, сформувати науковий світогляд, забезпечити духовний розвиток і прищепити моральне поводження школярам. В основі його організації принцип обов'язковості;
ідеологічний колектив (дитячі і юнацькі об'єднання), завдання якого в організації ідейно-політичного виховання й різнобічний суспільної діяльності учнів. Принцип його побудови добровільне об'єднання його членів;
колектив по інтересах: дитячі клуби, кружки, секції, творчі об'єднання й ін.) покликаний розширити й поглибити спеціальні знання, задовольняти інтереси, розвивати здатності й схильності, організовувати дозвілля школярів; принцип організації його членів добровільний.
Всі названі типи колективів виконують загальну функцію - розвиток особистості школяра, його індивідуальності й творчості. Але в кожного є й специфічні функції. Вони виступаю інструментом виховання в тому випадку, якщо не будуть підмінювати один одного, а їхня діяльність буде тісно взаємозалежна. Школяр одночасно є членом всіх цих колективів. Виконуючи в них різноманітні функції, він здобуває досвід, формується як особистість.
Етапи розвитку колективу
Щоб стати колективом, група повинна пройти нелегкий шлях якісних перетворень. На цьому шляху А. С. Макаренко виділив кілька стадій (етапів).
Перша стадія — становлення колективу (стадія первісного зімкнення). У цей час колектив виступає насамперед як ціль виховних зусиль педагога, що прагне організаційно оформлену групу (клас, кружок і т.д.) перетворити в колектив, тобто таку соціально-психологічну спільність, де відносини учнів визначаються змістом їхньої спільної діяльності, її цілями, завданнями, цінностями. Організатор колективу - педагог, від нього виходять всі вимоги. Перша стадія вважається завершеної, коли в колективі виділився й заробив актив, вихованці згуртувалися на основі загальної мети, загальній діяльності й загальній організації.
Друга стадія — посилення впливу активу. Тепер уже актив не тільки підтримує вимоги педагога, але й сам пред'являє їхнім членам колективу, керуючись своїми поняттями про те, що приносить користь, а що - збиток інтересам колективу. Якщо активісти правильно розуміють потреби колективу, вони стають надійними помічниками педагога.
Для другої стадії характерна стабілізація структури колективу. Колектив виступає вже як цілісна система, у якій починають діяти механізми самоорганізації й саморегуляції. Він уже здатний жадати від своїх членів певних норм поводження, при цьому коло вимог поступово розширюється. Таким чином, на другій стадії розвитку колектив уже виступає як інструмент цілеспрямованого виховання певних якостей особистості.
Розвиток колективу на цій стадії пов'язане з подоланням протиріч: між колективом і окремими учнями, що випереджають у своєму розвитку вимоги колективу або, навпаки, що відстають від цих вимог; між загальними й індивідуальними перспективами; між нормами поводження колективу й нормами, що стихійно складаються в класі; між окремими групами учнів з різними ціннісними ориентациями й т.д. Тому в розвитку колективу неминучі перегони, зупинки, рух назад.
Третя й наступна стадії характеризують розквіт колективу. Щоб підкреслити рівень розвитку колективу, досить указати на рівень і характер вимог, пропонованих один одному членами колективу: більше високі вимоги до себе, чим до своїх товаришів. Одне це вже свідчить про досягнутий рівень вихованості, стійкості поглядів, суджень, звичок. Якщо колектив доходить до цієї стадії розвитку, то він формує цілісну, моральну особистість. На даній стадії колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. Загальний досвід, однакові оцінки подій - основна ознака й найбільш характерна риса колективу на третій стадії.
На всіх стадіях розвитку колективу виникають, міцніють і споюють колектив більші й малі традиції. Ці стійкі форми колективного життя емоційно втілюють норми, звичаї, бажання вихованців. Традиції допомагають виробляти загальні норми поводження, розвивають колективні переживання, прикрашають життя.
Традиції бувають більші й малі. Більші - це яскраві масові події, підготовка й проведення яких виховують почуття гордості за свій колектив, віру в його сили, повагу до суспільної думки. Малі, буденні, повсякденні традиції скромніше по масштабах, але не менш важливі по виховних впливах. Вони вчать підтримувати встановлений порядок, виробляючи стійкі звички поводження. Малі традиції не вимагають особливих зусиль, їх підтримує сталий порядок, всіма добровільно прийнята угода. Традиції міняються й обновляються. Нові завдання, що встають перед колективом, нові способи їхнього рішення стають згодом більш-менш популярними - це сприяє виникненню нових і стиранню старих традицій.
Особливо важливим А. С. Макаренко вважав вибір мети. Практичну мету, що здатна захопити й згуртувати вихованців, він називав перспективою. При цьому він виходив з положення про те, що «щирим стимулом людського життя є завтрашня радість». Зрозуміла кожному вихованцеві, усвідомлена й сприйнята їм перспективна мета стає мобілізуючою силою, що допомагає переборювати труднощі й перешкоди.
У практиці виховної роботи А. С. Макаренко розрізняв три види перспектив: близьку, середню й далеку. Близька перспектива висувається перед колективом, що перебуває на будь-якій стадії розвитку, навіть початкової. Близькою перспективою може бути, наприклад, спільна недільна прогулянка, похід у цирк або театр, цікава гра-змагання й т. буд. Основна вимога до близької перспективи полягає в тім, що вона повинна опиратися на особисту зацікавленість: кожний вихованець сприймає її як власну завтрашню радість, прагне до її здійснення, смакуючи очікуване задоволення.
Середня перспектива, на думку А. С. Макаренко, полягає в проекті колективної події, трохи відсунутого в часі. Для досягнення цієї перспективи потрібно прикласти зусилля. Прикладами середніх перспектив, що одержали поширення в сучасній шкільній практиці, можна назвати підготовку до проведення спортивного змагання, шкільного свята, літературного вечора. Середню перспективу найбільше доцільно висувати тоді, коли в класі вже сформувався працездатний актив, що може виступити з ініціативою й повести за собою всіх школярів.
Далека перспектива — це ціль відсунута в часі, найбільше соціально значимого й потребуючого значного зусиль для свого досягнення. У такій перспективі обов'язково сполучаються особисті й суспільні потреби. Приклад найпоширенішої далекої перспективи - ціль успішного закінчення школи й наступного вибору професії. Виховання на далекій перспективі дає значний ефект лише тоді, коли головне місце в колективній діяльності займає працю, коли колектив захоплений спільною діяльністю, коли для досягнення поставленої мети потрібні колективні зусилля.
Система перспективних ліній повинна пронизувати колектив. Вибудувати її потрібно так, щоб у будь-який момент часу колектив мав перед собою яскраву захоплюючу мету, жив нею, докладав зусиль для її здійснення. Розвиток колективу й кожного його члена в цих умовах істотно прискорюється, а виховний процес протікає природно. Вибирати перспективи треба з таким розрахунком, щоб робота закінчилася реальним успіхом. Перш ніж ставити перед учнями важкі завдання, необхідно врахувати суспільні потреби, рівень розвитку й організованості колективу, досвід його роботи. Безперервна зміна перспектив, постановка нових, усе більше важких завдань - обов'язкова умова прогресивного руху колективу.
Давно встановлене, що безпосередній вплив педагога на учня з ряду причин може бути малоефективним. Кращі результати дає вплив через навколишніх його школярів. Це враховував А. С. Макаренко, висуваючи принцип паралельної дії. У його основі — вимога впливати на школяра не безпосередньо, а опосередковано, через первинний колектив. Кожний член колективу виявляється під «паралельним» впливом принаймні трьох сил — вихователя, активу й усього колективу. Вплив на особистість здійснюється як безпосередньо вихователем, так і опосередковано через актив і колектив. При підвищенні рівня сформованості колективу безпосередній вплив вихователя на кожного окремого вихованця слабшає, а вплив колективу підсилюється. Принцип паралельної дії застосуємо вже на другій стадії розвитку колективу, де роль вихователя й сила його виховного впливу ще значні. На більше високих рівнях розвитку колективу зростає вплив активу й колективу. Це не означає, що вихователь повністю перестає прямо впливати на вихованців. Тепер він усе більше опирається на колектив, що уже сам стає носієм виховного впливу (суб'єктом виховання).
Поряд із умілим, вдумливим використанням переваг паралельної дії зустрічаються й непродумані рішення. Наприклад, цей принцип використовується для колективного осуду провинених. Якщо до справи недбайливо віднесли окремі хлопці, покарання накладає на весь колектив. Природно, така педагогічна дія викликає різкий осуд провини товаришів. Наслідку не завжди вдається передбачати. Наприклад, через те, що хтось погано чергував, класу доводиться целую тиждень чергувати повторно, виконувати роботу позачергово. А. С. Макаренко радив користуватися даним принципом дуже обережно, тому що колектив може покарати провинених дуже суворо.
Велике значення А. С. Макаренко надавав стилю внутріколективних відносин. Відмітними ознаками сформованого колективу він уважав мажор — постійну бадьорість, готовність вихованців до дії; відчуття власного достоїнства, що випливає з подання про цінність свого колективу, гордості за нього; дружнє єднання його членів; відчуття захищеності кожного члена колективу; активність, що проявляється в готовності до впорядкованої, ділової дії; звичку до гальмування, стриманості в емоціях і словах.
Науковими дослідженнями виділені три найпоширеніші моделі розвитку відносин між особистістю й колективом: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив перебувають в оптимальних відносинах (гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожній із цих моделей виділяється безліч ліній взаємин - наприклад, колектив відкидає особистість; особистість відкидає колектив; співіснування за принципом невтручання й т.д. Відповідно до першої моделі особистість може підкорятися вимогам колективу природно й добровільно, може уступати колективу як зовнішній переважаючій силі, а може намагатися й далі зберігати свою незалежність і індивідуальність, підкоряючись колективу лише зовні, формально. Якщо очевидно прагнення ввійти в колектив, особистість відмінюється до цінностей колективу, приймає їх. Колектив «поглинає» особистість, підкоряє її нормам, цінностям і традиціям свого життя.
По другій лінії поводження можливі різні шляхи розвитку подій: особистість зовні підкоряється вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність; особистість відкрито «бунтує», пручається, конфликтует. Мотиви пристосування особистості до колективу, його нормам і цінностям різноманітні. Найпоширеніший, що існував у наших шкільних колективах мотив - прагнення уникнути зайвих і непотрібних ускладнень, неприємностей, острах зіпсувати «характеристику». У цьому випадку школяр тільки зовні сприймає норми й цінності колективу, висловлює ті судження, які від нього чекають, поводиться в різних ситуаціях так, як це прийнято в колективі. Однак поза шкільним колективом він і міркує, і думає інакше, орієнтуючись на раніше сформований у нього соціальний досвід. Такий стан може бути тимчасовим, перехідним, а може залишатися постійним. Останнє спостерігається тоді, що коли зложився раніше соціальний досвід особистості, неадекватний досвіду колективу, одержує підкріплення з боку інших колективів (родини, двірський компанії й т.д.).
Ідеал взаємин - гармонізація особистості й колективу. За деякими оцінками, комфортними умови свого життя в колективі вважає менш 5% опитаних школярів. Поглиблене вивчання цих хлопців показало, що вони наділені рідкими природними колективістськими якостями, а тому здатні уживаться в будь-якому колективі, придбали позитивний соціальний досвід людського гуртожитку й до того ж виявилися в гарних сформованих колективах. У цьому випадку між особистістю й колективом ніяких протиріч немає. Кожний член колективу зацікавлений в існуванні дружного тривалого об'єднання. Типова модель відносин особистості й колективу, характерна для недавньої нашої школи, - співіснування. Особистість і колектив співіснують, дотримуючи формальні відносини, називаючись при цьому колективом, але не будучи їм по суті. У більшості випадків у колективі встановлюється подвійна система цінностей, подвійне поле моральної напруги, коли в рамках організованої при участі педагогів діяльності між школярами встановлюються позитивні відносини, а при неорганізованому спілкуванні вони залишаються негативними. Це пов'язане з тим, що хлопці не можуть виявити в колективі свою індивідуальність і змушені грати нав'язані їм ролі.
Третя модель взаємин особистості з колективом, коли особистість підкоряє собі колектив, зустрічається нечасто. Все-таки, з огляду на діяльність так званих неформальних лідерів, а отже, і наявність подвійних, нерідко й потрійних систем цінностей і відносин, цю модель не можна ігнорувати. Яскрава особистість, її індивідуальний досвід можуть у силу тих або інших причин виявитися привабливими в очах членів колективу. Ця привабливість найчастіше обумовлена особистісними якостями, незвичайністю суджень або вчинків, оригінальністю статусу або позиції. У такому випадку соціальний досвід колективу може змінитися. Цей процес може мати двоїстий характер і приводити як до збагачення соціального досвіду колективу, так і до збідніння, якщо новий кумир стає неформальним лідером і орієнтує колектив на більше низьку систему цінностей, чим та, котрої колектив уже досяг.