Раздел 4

Социальная психология личности

1. Социально-психологическая характеристика личности

1.1. Понимание личности в социальной психологии

Личность — понятие многогранное. Оно входит в категориальный аппарат многих гуманитарных дисциплин, широко распространено в литературном и обыденном языках. И если для большинства наук, его использующих, по-прежнему до конца не ясно, какая теоретическая модель и эмпирическая реальность стоят за понятием «личность», то для единично взятого индивидуума его трактовка не вызывает особых трудностей: личность — это я.

Попробуем соотнести понятие «личность» со сферой интересов социальной психологии. Дело это очень непростое, так как необходимо либо объявить его собственностью социальной психологии (личность — продукт бытия человека в мире межличностных и межгрупповых отношений), либо вычленить особую «часть» личности, которая может быть рассмотрена только в системе социально-психологического знания.

Существует достаточно много подходов, которые тяготеют к тому, чтобы рассмотреть личность как сугубо социально-психологическое понятие. По сути дела, сама этимология слова на это ориентирует. Слово persona в античном театре относилось к актерским маскам, изображавшим тот или иной типаж. По другой версии, оно восходит к словосочетанию «per — sonar», что означает «звучать через маску» (91). В античном театральном действе маска не скрывала истинного лица персонажа, а скорее социально озвучивала его характер, задавала социальное значение тем переживаниям и состояниям, которые под маской испытывал конкретный человек, герой.

388

В дальнейшем это слово стало применяться для обозначения самого актера и его роли. То есть личность по первоначальному значению являла собой социальную роль, или функцию, человека (97).

Происхождение понятия «личность» от античного театрального термина, относящегося к игре в маске-типаже, находит свое отражение в различных современных подходах и парадоксах. Так, Г. Оллпорту принадлежит следующий парадокс: личность означает нечто ненастоящее, ложное, то, каким человек хочет предстать в глазах других людей, в то же время личность — это подлинное, сущностное в человеке. Этот парадокс различно разрешается в многочисленных подходах. Так, в персонологических теориях развивается так называемая сценическая модель личности. В соответствии с этой моделью «личностные психологические механизмы формируются у человека как условие убеждения других людей в том, что он (этот человек) есть то, кем и чем он претендует быть. Поэтому личность есть искусство (не искусство быть личностью, а сама личность как создание искусства), своеобразный язык, способ выражения результатов творчества индивида по формированию самого себя» (91, с. 129).

Другой вариант разрешения этого парадокса представлен в интеракционизме, ролевых теориях (Т. Сарбин, Э. Гофман, Р. Линтон и др.). В этих теориях человек рассматривается как носитель и реализатор некоторой системы социальных ролей. Социальные роли рождаются из устойчивых ожиданий окружающих людей по отношению к поведению человека. Для более точного определения интеракционистского подхода к роли воспользуемся словами Т. Шибутани: «Каждый человек играет какую-то роль; и роль, а не индивид, является единицей, подлежащей изучению... роли не могут быть определены в терминах поведения самого по себе, но только как шаблон взаимных прав и обязанностей. Обязанность — это то, что человек чувствует вынужденным делать, исходя из той роли, которую он играет; другие люди ожидают и требуют, чтобы он поступал определенным образом. ...Выступая в определенной роли, каждый человек обладает также правами по отношению к другим участникам. Его

389

право образуют экспектации, обращенные к другим участникам и побуждающие их что-то делать ради него. ...Играние роли заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять свои права по отношению к другим» (131, с. 46—47). Мы уже отмечали, что среди самих авторов ролевых теорий нет единства в понимании того, как, в какой мере роль определяет социальное поведение человека: диктует, задает некоторый диапазон возможностей, касается существа отношений или только их внешнего рисунка и т. д. Шибутани говорит об игрании роли, Г. Блумер — о делании роли, М. Кун — об исполнении, или принятии роли.

Признавая продуктивность ролевого подхода к пониманию личности, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев особо подчеркивают, что принципиально важно определиться в том, как соотносятся между собой личность и предписанные ей роли: «...социальные роли — это не конечный, а исходный пункт в понимании сущности личности. ...Человек как личность свободно и осознанно принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты» (97, с. 344). Авторы рассматривают личность как особый способ существования человека — существования в качестве субъекта своих социальных отношений (личность как реальность для других). Как синонимы термина «субъект» они используют слова «распорядитель», «инициатор». Личность — это характеристика человека, который способен ответственно, свободно и самостоятельно задавать свою позицию в системе социальных взаимоотношений, свое место в пространстве культуры и времени истории. Личность проявляется через особую форму социального поведения — поступки.

Таким образом, с точки зрения многих авторов, человек как личность существует в пространстве социальных отношений, проявляется через различные формы социального поведения. Человек как личность может быть описан и понят с помощью таких специфических понятий, как роль, позиция, а также ценностные ориентации,

390

личные выборы, самостоятельность и ответственность, личное слово, кодекс чести, достоинство личности и другие (97).

В отечественной психологии 1970—1980 гг. достаточно активно разворачивалась дискуссия о социально-психологической линии анализа личности. Сама постановка проблемы показывает, что для многих авторов личность как системное, многоуровневое образование по своему содержанию выходило за пределы условных границ социальной психологии. Личность рассматривалась не только как субъект собственных социальных отношений, но и как носитель определенных психических свойств и качеств, как субъект предметной деятельности и т. д. (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и другие). Дискутировался вопрос о специфике именно социально-психологического подхода к личности. К. К. Платонов рассматривал социальную психологию как науку, изучающую психические явления, свойственные либо группе личностей, либо личности в группе. Г. М. Андреева также сделала акцент на взаимодействии личности и группы. В. Е. Шорохова в середине 1970-х гг. следующим образом сформулировала свой взгляд на проблему: «Особенность социально-психологического анализа личности заключается в том, что все формы социального влияния на личность исследуются в процессе зарождения, развития, формирования... внутренней психологической структуры личности и выполнения ею функции регулятора поведения»1. По сути дела, социальная психология личности — это психология социального развития человека, формирования психических механизмов, регулирующих его социальное поведение. Такой подход представляется перспективным и сегодня.

Вместе с тем нельзя не согласиться с выводом Б. Парыгина о том, что изменение и социальной, и научной ситуаций требует определенного пересмотра наших представлений о возможностях и задачах социально-психологического анализа личности. Автор подчеркивает,

391

что необходимо развитие «нового социально-психологического видения путей решения вечно актуальной задачи личности, связанной с ее потребностью самореализации в качестве уникальной индивидуальности, вносящей свой посильный вклад в общечеловеческую и общенациональную культуру в отведенном для ее жизни пространстве и времени» (77, с. 153). К сожалению, решение такой задачи крайне затруднено в рамках того категориального аппарата, который имеется сегодня в распоряжении социальной психологии личности. Все разнообразие социального бытия человека, бытия в качестве субъекта социальных отношений, традиционно сводится к двум понятиям: социализации и социальной установки. В рамках данного пособия мы постараемся максимально широко представить данную проблему, затронув такие ее аспекты, как социальное развитие личности (содержание и этапы развития), социально-психологические характеристики личности (адаптация, зрелость, идентичность, адекватность, статус), механизмы социального поведения человека (установки, ценностные ориентации, диспозиции).

1.2. Процесс социального развития личности

Понятие «социальное развитие личности» было использовано в конце 1970-х гг. В. И. Бобневой для обозначения «особого вида индивидуального развития человека», составляющего психологическую основу процессов социализации и воспитания (103). Социализация и социальное развитие рассматриваются как две равноправные составные части единого процесса вхождения человека в мир культуры и социальных отношений. Социализация в данном случае понимается как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность, формирование его как представителя определенной группы, носителя ее норм, ценностей, ориентации. Социализация преимущественно направлена на формирование не индивидуально-неповторимых, а типическо-групповых свойств и способностей человека. Социальное же развитие человека — это его «индивидуальное развитие в рамках, контексте, в условиях

392

общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Каждый человек сам — индивидуально, лично, непосредственно — проходит путь социального развития. Усвоение знаний, включенных в общественное сознание, не может заменить человеку процесс его личного социального опыта, накапливаемого в результате индивидуального постижения социальных закономерностей» (103, с. 38—39).

Социальное развитие личности представляет собой процесс усвоения человеком социального опыта в межличностных и межгрупповых ситуациях общения и взаимодействия и процесс активного, творческого воспроизводства человеком усвоенного переработанного опыта.

Иначе говоря, все, что предлагается социальной средой для усвоения в качестве образчиков норм и ценностей, проживается и субъективно перерабатывается человеком, становится частью его внутреннего мира. Затем этот усвоенный и личностно видоизмененный опыт становится частью социального поведения человека, образцом для усвоения другими людьми. Очевидно, что степень субъективной переработки у разных людей различна, зависит она также от характера усваиваемого опыта. Одно дело — нравственные принципы поведения, совсем другое — эстетические представления о прекрасном и безобразном.

В процессе социального развития можно выделить две взаимосвязанные, противоположно направленные тенденции: типизации и индивидуализации личности. Типизация «отвечает» за формирование как личностных свойств, заданных группами, в которые входит человек, так и общих для их представителей. Благодаря типизации во внутренний мир человека проникают модальные (общие), стереотипизированные черты, создается психическая основа нормативного «огруппленного» поведения. Основной путь формирования модального

393

содержания внутреннего мира человека — целенаправленное социальное научение через образцы для подражания.

Индивидуализация — это процесс выработки собственного опыта социального взаимодействия и общения, индивидуального отношения к предписываемым ролям и позициям в группе. Благодаря индивидуализации формируются личные нормы и убеждения, личностные смыслы, субъективная картина мира человеческих отношений. Индивидуальное содержание личности формируется в ходе стихийного социального взаимодействия, самостоятельного познания социальных закономерностей. Каждый этап социального развития характеризуется своим уникальным сочетанием процессов типизации и индивидуализации, что позволяет говорить о некоторых закономерностях, общих особенностях личности людей, проходящих тот или иной этап. Ниже мы остановимся на характеристике некоторых наиболее важных этапов социального развития в детском и юношеском возрастах.

Какие, собственно, психологические механизмы обеспечивают процесс социального развития человека? Н. Смелзер выделяет четыре механизма социализации. Это:

√ имитация — осознанное копирование определенной социальной модели;

√ идентификация — усвоение через уподобление себя объекту подражания;

√ стыд — состояние, чувство, возникающее у человека из ощущения, что его разоблачили;

√ вина — чувство, основанное не на страхе разоблачения, а на терзаниях совести. Имитацию и идентификацию Смелзер причислил к позитивным средствам усвоения социального опыта, стыд и вину — к негативным. Негативными он назвал стыд и вину на основании того, что они своим действием запрещают некоторое социальное поведение, блокируют его (98).

394

Иной подход предложен в работе В. В. Абраменковой. Опираясь на отечественные и западные подходы (Л. С. Выготский, Э. Эриксон, В. С. Мухина и др.), она выделяет пару взаимосвязанных и противоположных по направленности механизмов социального развития — идентификацию и отчуждение, которые, собственно, и обеспечивают протекание процессов типизации и индивидуализации и их взаимосвязь (2). Отчуждение в данном случае — способность ребенка выйти за пределы системы отношений «Я — другой», «Я — социальная норма» или «Я — вещь» и посмотреть на эти отношения независимо, отчужденно. Благодаря этому механизму формируется свободное, личное отношение человека к миру, деятельности и общению, самому себе.

Таким образом, социальное развитие — это многогранный процесс, предполагающий:

√ трансляцию группового опыта конкретной личности через типическое содержание;

√ создание через процессы индивидуализации нового группового опыта;

√ наполнение социальным смыслом тех или иных качеств и возможностей человека и тем самым определение социально значимых перспектив их развития;

√ формирование социально значимых качеств личности.

Остановимся на каждом из названных аспектов процесса социального развития.

Трансляция группового опыта

Эта традиционная составляющая социального процесса именуется в социальной психологии и близких ей научных дисциплинах (социологии, педагогике) социализацией. Охарактеризовать процесс социализации в его общем виде — значит ответить на три вопроса: какой именно опыт, как и кем он транслируется? С точки зрения содержания социализация — это процесс трансляции норм и ценностей,

395

позволяющих формировать и расширять социальные связи личности с миром в трех основных сферах: предметной деятельности, общении и самосознании (9). Основная форма трансляции — знаковые системы, важнейшие трансляторы норм и ценностей — большие и малые группы, объекты — носители человеческой культуры. Принято выделять также институты социализации — конкретные социальные группы, являющиеся носителями и трансляторами норм и ценностей. Главными среди них являются семья, неформальные группы, формальные коллективы.

Семья как транслятор типического опыта играет существенную роль в ходе всей жизни человека, но особенно велико ее значение в детском возрасте. Семья транслирует ребенку как духовные, так и материальные ценности определенного содержания, но самое главное — она закладывает в него некоторый проект социализации, осознанно или неосознанно разработанный родителями при незримом участии многих поколений их предков. Можно выделить несколько типов проектов социализации:

устойчивое наследование прародительской модели. В этом случае родители воспроизводят в конкретных условиях некоторый «вневременной» проект, заложенный их предками в иных социальных условиях;

усеченное воспроизводство прародительской модели. Родители пытаются «улучшить» известную им по их собственному опыту модель социализации, изъяв из нее те моменты, которые им самим кажутся неэффективными, неприятными, вредными с позиций личного опыта. Трудность заключается в том, что при изъятии отдельных аспектов проект перестает быть целостным, логичным и, кроме того, не всегда можно понять, какие именно его особенности приводят к неприемлемым следствиям;

анти-модель, построенная на отрицании прародительского проекта. Опасность в том, что тезис «У нас все будет иначе» не всегда содержит в себе ответ на вопрос: «А как именно?» Из-за этого

396

анти-модель нередко постепенно превращается в первый из описанных вариантов;

современная социальная модель, в которую закладываются ценности и социальные представления поколения родителей. Эта модель никогда не дается в законченном виде, она создается родителями непосредственно в ходе воспитания детей, что, понятно, таит в себе как гениальные находки, так и грандиозные поражения. Кроме того, прародительская модель продолжает оказывать на родителей свое влияние, особенно в том случае, если сами они были воспитаны именно на ней.

Представленные типы моделей — это чистые типы. В реальности мы чаще имеем дело с иной ситуацией, когда конкретный проект социализации ребенка рождается в процессе совмещения отцовского и материнского представлений и, кроме того, на его содержании сказываются еще несколько важных моментов. В реальном проекте социализации родители пытаются совместить: отцовский и материнский проекты; необходимость социализировать ребенка и дать ему возможность развиваться как свободной личности; воспитание в ребенке свойств, необходимых для выживания в мире отношений, а также для творческой самореализации в системе этих отношений; заинтересованность ребенка в соблюдении семейных традиций и утопическую мечту каждого родителя: «пусть у него все будет иначе, лучше».

А как транслируются ребенку типические представления о самой семье, ее укладе, ценностях и должных способах взаимодействия между членами семьи? В. В. Абраменкова выделяет два основных источника формирования таких представлений: наблюдение ребенком реальных взаимоотношений в собственной семье и других референтных для него семьях, а также познание идеального типа семейных взаимоотношений, зафиксированных в сказках. «Сказка, — отмечает автор, — является одним из источников построения ребенком образа мира, модели будущих семейных отношений в своей идеальной форме. ...Именно в сказке воплощены сверхнародные и сверхвременные образцы человеческих отношений, позволяющие

397

говорить о ее прогностической роли в истории, то, что имел в виду Велимир Хлебников, говоря: «Сказка — посох, о который опирается слепец — человечество» (2, с. 127).

Не менее важным институтом социализации (транслятором типического) является неформальная группа. Особый интерес представляет именно детская неформальная группа, влияние которой вполне сравнимо с влиянием семьи на социальное развитие ребенка, причем не только в подростковом, но уже в старшем дошкольном возрасте. Более того, в последнее время влияние детской группы на ценности ребенка существенно возросло: «Сдвиг в пользу сверстников происходит, по данным исследований, по нарастающей, уже не только подростки, но и младшие школьники и даже старшие дошкольники все чаще предпочитают ценности равных себе. Это связано, с одной стороны, с «культурным взрывом» последних десятилетий, крушением идеалов, нравственных ориентиров и, с другой, — с кризисом семьи, потерей традиционного авторитета родителей» (2, с. 211).

Детская группа может рассматриваться как один из самых сильных и самых древних институтов социализации ребенка и подростка. Сегодня это признается многими отечественными и зарубежными авторами. Так, М. Кле подчеркивает, что «группа сверстников предоставляет многообразные возможности построения новых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования (41, с. 132). Источником воздействия на социальное развитие ребенка в детском сообществе выступает детская субкультура, которой В. В. Абраменкова дает следующее определение:

«Это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития» (2, с. 92).

398

Детская субкультура — это целый мир отношений, который дети создавали и продолжают создавать для себя. Его составляют народные игры, детский фольклор и юмор, детский правовой кодекс и словотворчество, детское философствование и религиозные представления, эстетические каноны и наделение прозвищами. К детским сообществам, жизнь которых в значительной степени разворачивается в пространстве детской субкультуры, относятся детские игровые сообщества, основанные на ролевых, соревновательных играх и играх с правилами, и так называемые самодеятельные группы по интересам (спортивным, музыкальным, техническим и другим). Трансляция типического опыта осуществляется благодаря тому, что детская группа диктует достаточно жесткое подчинение ребенка нормам и правилам взаимодействия, используя для этого игровые ситуации, правовой кодекс, фольклор, присвоение прозвищ и т. д. Большую роль детская группа играет в формировании представлений ребенка о своей половой принадлежности (2, 96).

Формальная группа — еще один институт социализации как в детском, так и во взрослом состоянии человека. Т. Шибутани напрямую связывает процесс социализации с усвоением человеком конвенциональных норм: «Социализация — это непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны поведения, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциональные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в различных коллективных предприятиях. Он научается проводить более тонкие различия, и это, в свою очередь, позволяет ему принимать участие в еще более сложных формах кооперации» (131, с. 417). Формальный коллектив, являющийся единицей более широкой социальной системы отношений, в значительной степени отвечает за трансляцию типического опыта, в том числе потому, что через малую социальную группу транслируется опыт больших групп, в которые имплицитно включен каждый человек: этнических, религиозных, профессиональных, возрастных и других.

399

Формальный детский коллектив — это детское сообщество, основанное на таких регламентируемых взрослыми формах деятельности, как трудовая (в доступных детям видах), продуктивно-творческая, учебная. Формальные детские коллективы используются взрослыми как средство трансляции детям типического опыта, формирование модальной компоненты их личности. Анализ реальной ситуации показывает, что дети и подростки не удовлетворяются такими видами деятельности и практически всегда создают в рамках формального коллектива «тайную детскую жизнь», построенную на нерегламентированных формах взаимодействия. Отношения в этой «тайной жизни» подчиняются законам детской субкультуры в ее истинных либо искаженных формах. И именно эти отношения выполняют преимущественную социализирующую функцию, то есть воздействующий потенциал регламентированных отношений в формальных детских сообществах не столь значителен, как этого хотелось бы взрослым. Развитие этого потенциала связано, по мнению В. В. Абраменковой, с включением в жизнедеятельность любого детского коллектива содержательных компонентов традиционной детской субкультуры.

Типическое — необходимый компонент личности человека, включенного в различные формы социального взаимодействия. Типическое содержание личности обеспечивает адаптацию в группе и социуме в целом, а также социально-психологическую преемственность поколений, задает некоторый минимальный уровень понимания друг другом людей, принадлежащих к определенной культуре. Вместе с тем очень важно, чтобы типическое содержание не становилось доминирующим в личности человека, так как это грозит не только потерей индивидуальности, но и самыми разными негативными следствиями для общества в целом. Модальная личность — это личность, в структуре которой преобладают типизированные, отбираемые группой черты и свойства (103). Человек — обладатель такой личности «оказывается неспособным осознать и адекватно

400

оценить не только явления и свойства, на которые его референтная группа накладывает «табу», но и смысл, цели, механизмы социально-группового ограничения» (103, с. 51). Он не способен понять, в чем именно его ограничивает группа и почему это для группы важно. Причиной формирования личности такого типа могут являться условия социализации, в которых человек не обладает необходимыми степенями свободы для личностной оценки групповых норм и ценностей и формирования личностного отношения к ним. Это условия, не предполагающие процессов индивидуализации и права человека на создание нового группового опыта.

Создание нового группового опыта

Создание нового группового опыта тесно связано с процессами индивидуального социального развития человека. Новый групповой опыт возникает благодаря способности человека и наличию у него возможностей встать над предлагаемыми ему моделями социального поведения, социальными представлениями и ценностями, творчески их переосмыслить и реализовать в некоторой групповой ситуации. То есть создание такого опыта предполагает определенный уровень собственно психического развития человека, а также наличие у него нужных степеней свободы в формировании собственных оценок и осуществлении личных поступков. В детском и подростковом возрасте полигоном для осуществления процессов социализации и создания нового группового опыта является игра во всех ее формах: ролевая, по правилам, соревновательная, иная. Игра — это «примерочная», «экспериментальная площадка» процессов индивидуализации, где в полной мере проявляется уникальная возможность, даваемая человеку детской субкультурой, которую В. В. Абраменкова охарактеризовала следующим образом: «Детская культура ...предоставляет ребенку веер потенций для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные

401

миры и пространства, ...готовя его к решению проблемных задач в нестандартных ситуациях» (2, с. 119).

Индивидуализация, самостоятельное накопление социального опыта и выработка личного отношения к социальным нормам и ценностям может осуществляться как в процессе стихийной социальной активности человека (и в этом случае взрослые теряют возможность направлять процесс социального развития ребенка и подростка), так и в специально организованных для этого социально-педагогических условиях. Создание таких условий — важная психологическая и педагогическая задача. Трудность прежде всего заключается в том, что эти условия не должны регламентировать деятельность детей и подростков, подменять их свободное общение с миром еще одной разновидностью социально заданных форм социальной активности, но в то же время обязаны задавать некоторые рамки, оберегающие их от опыта, опасного для здоровья, непоправимо травмирующего, асоциального.

Определение социально ценных перспектив индивидуального развития человека

От природы человек наделен неисчислимым количеством черт, качеств, свойств и возможностей. Большинство из них, переплетясь уникальным образом, создают индивидуальность данного человека, некоторые придают ему изюминку, особенность и лишь немногие существенно влияют на его дальнейшую судьбу, определяют его место в сложной системе человеческих отношений. К последним, в частности, относятся те свойства, которые именуются в психологии способностями, а в свете рассматриваемой проблемы представляют собой социально ценные индивидуальные свойства человека. К таким свойствам относятся интеллект, специфическая приспособленность к освоению различных социально ценных видов деятельности (так называемые специальные способности). Таких людей называют талантливыми. Талант — это «социально оцениваемое качество человека,

402

и проявляется оно в достижении социально значимых целей, в создании социальных ценностей (103, с. 41).

В процессе социального развития обнаруживаются те или иные социально ценные качества человека. Само их обнаружение мало что означает. Важнее другое: окружающие люди, прежде всего родители, другие референтные взрослые, начинают активно воздействовать на развитие обнаруженных качеств, организовывать жизнь ребенка таким образом, что его самооценка и самоотношение оказываются во многом зависимыми от развития данного качества. В этом случае наличие тех или иных общих или специальных способностей, таланта начинает определять магистральную линию жизненного пути человека.

Формирование социально значимых качеств личности

«Мир ценностей, — отмечает И. Сушков, — превращается в особый объект активности человека, когда целью... становится приобретение человеком определенных ценностных признаков, даже если это иногда вредит удовлетворению непосредственно биологических потребностей, но способствует развитию сообщества. Это может проявляться как через овладение материальными ресурсами, имеющими ценность в сообществе, так и через формирование определенных психологических, духовных характеристик личности, придающих ей самодостаточную ценность в данном сообществе» (108, с. 178). Какие же существуют специфические социально-психологические характеристики личности? Можно выделить четыре группы социально значимых качеств личности.

Первая группа — социально-психологические способности, обеспечивающие как адаптацию, так и самореализацию личности в общении и социальном взаимодействии. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев относят к ним способности глубоко и правильно оценить сложившуюся ситуацию (социальное воображение), учитывать различные позиции других субъектов (социальный интелект), предвидеть возможные последствия своих действий для себя и других

403

(социально-перцептивные способности) (97). Социальное воображение — термин, введенный в отечественную психологию по аналогии с термином «социологическое воображение» (автор термина — Р. Миллс). Социальное воображение рассматривается как «способность человека понимать свой собственный опыт и определять свою судьбу, мысленно помещая («воображая») себя в реальные рамки данного периода развития общества, осознавая свои возможности и возможности других людей» (103, с. 46). Понятие это на сегодняшний день чисто описательное, умозрительное, но тем не менее практически важное. Если на уровне научного исследования мы пока не можем измерять уровень развития социального воображения у конкретного человека, то на уровне обыденного наблюдения и житейского анализа в большинстве случаев можем определить, наделен ли человек этой способностью. Она проявляется в его умении видеть себя в некотором реальном социальном контексте и строить свою жизнь в соотнесении с ним (в данном случае не важно — в согласии ли, в противостоянии, важно, что социальное поведение соотносится с контекстом социальных условий).

Социальный интеллект — это способность понимать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Связь социального интеллекта с тем психическим образованием, которое в психологии принято обозначать как интеллект, не столь элементарна, как может показаться на первый взгляд. С одной стороны, как и все другие социально-психологические способности, социальный интеллект вторичен по отношению к базовым психическим процессам и образованиям, поэтому он зависит от уровня развития интеллектуальных структур человека. А с другой стороны, высокий уровень общего интеллектуального развития вовсе не обязательно предполагает развитый социальный интеллект. Последний — специфическое, самостоятельное дарование. Примером развитого социального интеллекта могут служить люди, сведущие в сложных, многоходовых интригах, разрабатывающие многоступенчатые политические комбинации и

404

т. д. Социальный интеллект предполагает способность человека подняться над некоторой социальной ситуацией и увидеть ее как систему сложных отношений людей, которая поддается прогнозированию и направленному воздействию.

Социально-перцептивные способности заключаются в особой чувствительности человека к состояниям, настроениям партнеров по общению, в умении проникать сквозь фасад внешности в систему их социальных мотивов, представлений, прогнозировать их поведение. Это обеспечивает ему понимание других людей и дает в руки инструмент влияния, которым он может пользоваться как в диалогическом, так и в монологическом ключе.

Вторая группа социально значимых качеств личности — это качества, возникающие в процессе общения человека с другими людьми и обеспечивающие ему как адаптацию, так и дальнейшее самостоятельное развитие в социальной среде. С их помощью человек принимает и творчески перерабатывает нормы и ценности своих групп: конформность, доверие друг к другу, кооперативность и др. Третья группа — свойства более общего порядка, задающие некоторую общую социальную направленность личности: ведущий тип социальной мотивации, активность, социальная ответственность. Эти качества определяют позицию человека в общении и взаимодействии с другими людьми. Наконец, четвертая группа — это индивидуальные свойства человека, накладывающие отпечаток на стиль его общения, особенности социальной позиции: склонность к доминированию или подчинению, направленность на окружающих или на свои внутренние состояния, догматичность или гибкость мышления и другие.

Совокупность социально значимых качеств личности создает неповторимый индивидуальный узор, который не может быть оценен в рамках дихотомии «норма — отклонение от нормы». Правильнее говорить, что каждый человек обладает некоторым социально-психологическим статусом, содержание которого составляют свойственные ему социальные способности и качества личности. По

405

отношению к статусу в целом могут быть применены некоторые специальные оценочные нормативы, например адекватность, адаптированность. О них мы поговорим ниже.

1.3. Этапы социального развития личности

Социальное развитие человека продолжается всю его жизнь. Однако, по мнению многих авторов, есть существенные различия в том, как оно протекает в детском и подростковом возрасте с одной стороны, и во взрослый период, с другой. Особенности социального развития в детском и подростковом возрасте изучены значительно лучше. К ним мы прежде всего и обратимся.

Социальное развитие в детском и подростковом возрасте

Каждый год в детском, подростковом и юном возрасте — это не только новый шаг в психическом развитии, это еще и шаг в социальном становлении, расширении и качественном изменении социально-психологических возможностей человека. Как мы уже говорили, социально-психологическое развитие — это процесс усвоения человеком доступного ему на данный момент социального опыта и его творческой переработки в личный опыт, внутренние социальные ценности и установки. Находясь в некоторой среде общения — семье, образовательном учреждении, компании сверстников — ребенок впитывает те нормы и ценности, которые в этой среде главенствуют, а затем постепенно перерабатывает их, изменяя и приспосабливая к своим индивидуальным особенностям и жизненным целям. Но все очень непросто. Процессы впитывания и переработки социального опыта разнесены во времени. Есть целые этапы жизни, когда ребенок руководствуется в основном усвоенным, но не переработанным опытом, живет чужим умом, сверхнормативен. А в другие периоды идет бурный процесс переработки, осмысления опыта, когда главным делом жизни становится жить не как все, быть непохожим на других. В конечном итоге сложная спираль социально-психологического развития должна привести к социальной зрелости

406

личности — состоянию гармонии типического и индивидуального в человеке. Но происходит это не быстро и не всегда. Потому что взаимоотношения человека с общественными нормами в детстве и юности драматичны, полны опасностей, преодолеть которые без помощи и поддержки удается далеко не всем. На каждом этапе можно выделить некоторые принципиально важные задачи для взрослых, работающих с детьми. От эффективности их решений зачастую зависит, пойдет ли дальнейшее развитие естественным и продуктивным путем.

Этапы социально-психологического развития жестко к возрасту не привязаны. Хотя есть несомненная связь между социальной зрелостью и уровнем развития интеллекта. Высокий уровень социальной ответственности и самостоятельности возможен, по мнению Кольберга, одного из признанных авторитетов в этой области, лишь при достижении высшей стадии развития мышления. Подростковый возраст, возносящий ребенка на высшую из вообще доступных ему ступеней интеллектуального развития, наиболее богат и драматичен и с точки зрения социально-психологического развития. Но и задолго до него ребенок вступает в активное взаимодействие с миром ценностей и норм.

Дошкольник. В этот период идет формирование моральных представлений о том, что хорошо и что плохо, ребенок учится оценивать свое поведение как бы со стороны, применяя к нему ту или иную моральную норму. Чрезвычайно причудливо переплетается нормативность и спонтанность поведения и оценок в дошкольный период. С одной стороны, будучи еще очень неуверенным в достаточности собственного опыта и весьма восприимчивым к усвоению норм и правил, во всех ситуациях, контролируемых «миром взрослых», ребенок стремится быть жестко и некритично нормативным. С другой стороны, произвольный контроль за собственными действиями еще очень нестабилен, поэтому в отсутствии постоянного внешнего нормативного давления ребенок не в состоянии самостоятельно удерживаться в рамках правильного поведения. Плюс еще

407

одна возрастная черточка. Да, ребенок очень чувствителен к нормам, с удовольствием копирует внешние образцы поведения, но в своем стремлении к подражанию он некритичен и всеяден. С одинаковым упоением он воспроизводит как хорошие, так и плохие социальные образцы.

Как распутать этот узел? У родителей, педагогов есть большой соблазн повести дальнейшее социальное развитие по линии урезанного подражания, подкрепляя только социально положительные образцы, но это тупиковая дорога. Реальная перспектива выглядит менее привлекательно с педагогической точки зрения, так как таит в себе множество конфликтов и острых углов, но именно она выводит ребенка на новый личностный уровень. Это линия формирования социальной независимости поведения. Смысл независимости — в умении замечать ситуации, когда поступки сверстников или взрослых расходятся с собственным опытом, и противостоять их авторитету, поступая так, как считаешь нужным. Первые проявления независимости — в замечании ошибок других людей. Как показывают исследования, к 5 годам ребенок уже может критически оценивать деятельность сверстников, а к 6 годам — занимать независимую позицию по отношению к ошибкам взрослых (84). Во что выльются первые ростки такой социальной самостоятельности, во многом зависит от реакций взрослого. Конечно, родителю или воспитателю неприятно, когда маленький ребенок указывает на непоследовательность или явную ошибочность их действий, но что делать? Оценка ребенком поведения взрослого, его готовность устанавливать равноправные отношения в процессе деятельности и общения, в том числе с точки зрения контроля за правильностью исполнения, соблюдения моральных норм, — важный шаг в направлении дальнейшего социального развития.

Формирование типических черт личности в этот период активно осуществляется в процессе общения со значимыми взрослыми, а вот возможности индивидуализации предоставляет общение со сверстниками. Как отмечает В. В. Абраменкова, «референтный

408

сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить со взрослым» (2, с. 190).

Младший школьник. 7—10 лет — блаженный для взрослых этап социально-психологического развития ребенка, получивший название «правильный возраст». «Долгое время, — констатирует Х. Лейтес, — школьная жизнь и состоит в том, чтобы слушаться учительницу, выполнять то, что она скажет». Учить иных — тяжелый крест, но в целом педагогам начальной школы грех жаловаться. Вот только ответственность на них лежит колоссальная, а последствия неправильной социально-психологической политики в отношении детей могут наблюдаться многие и многие годы. Как отмечал Гегель, приход в школу — это приведение ребенка к общественной норме. Важнейшая социально-психологическая задача «правильного» возраста — усвоение типического опыта, часто некритическое. Главное — накопить, научиться выполнять, впереди еще много времени для того, чтобы все осмыслить. Не надо ребенку в этом мешать, не надо пытаться сделать его личностно независимым в 9 лет. Он может с этим не справиться. Важно только не эксплуатировать нормативность ребенка, сохранять в нем уверенность, что взрослый не воспользуется его послушностью, уважая достоинство и огромный личностный потенциал, который пока копит силы. Но настанет время, и...

Социальное развитие в этот период тесно переплетается с особенностями познавательных интересов ребенка. Лейтес указывает на удивительную особенность младших школьников — их восприимчивость к формальной стороне деятельности взрослых, в том числе нормативной регуляции социального поведения. Младший школьник как бы «мимикрирует» умственную деятельность взрослых, чтобы позже перейти к анализу ее содержания. Готовность вбирать, впитывать чужой опыт — важная предпосылка развития интеллектуальной и личностной критичности ребенка в будущем.

«Правильный» возраст с индивидуальными вариациями длится до 9—11 лет. Все это время зреет тот внутренний конфликт, который

409

он в себе объективно несет: между некритическим усвоением общей нормы и расширением личного опыта общения и взаимодействия с людьми в различных ситуациях. 9—10 лет для многих детей — возраст рубежный, так как он определяет переход к этапам все более выраженной индивидуализации. По мнению В. В. Абраменковой, механизм идентификации («такой, как все») сменяется механизмом отчуждения («я не такой, как все»). «В результате ребенок начинает выделять себя из группы, и у него формируется пристрастное отношение к выработанным в группе нормам» (2, с. 157—158).

Подросток. К 12 годам начинает набирать силу социальная активность, потребность в реализации своего морального мировоззрения. Можно сравнить этот этап возрастного развития с историческим периодом крестовых походов. Младших подростков отличает особый интерес к обобщенным нравственным нормам, отвлеченным социальным представлениям. Принцип явно превалирует над конкретным случаем. Оценивая частную ситуацию, ребенок пытается применить к ней тот или иной нравственный закон, почерпнутый им из книг, героических фильмов, семейных разговоров, но не из своей жизни. Личный опыт все еще не обладает большой ценностью в глазах его носителя. Соедините все вышесказанное с потребностью быть активным в отстаивании своих взглядов на жизнь, способностью к совершению сильных поступков, которые не отличали его еще 2—3 года назад, и вы получите взрывоопасный, драматичный внутренний мир, увидите зародыш грядущих душевных потрясений. Вы увидите также источники жизненных сценариев типа Павлик Морозов, типа молодежных фашистских организаций, экстремистских религиозных организаций. Нужно быть очень осторожным в словах и поступках. Ложь, двуличие взрослых вызывает у младших подростков сильные негативные чувства. Трудно вернуть доверие человека, весь мир для которого черно-белый, если вы уже ступили хотя бы одной ногой на черную его сторону.

Возраст в 13—15 лет характеризуется выраженным, всепобеждающим стремлением к индивидуализации, отрицанию типического

410

социального опыта. Но подросток еще не готов к полной личностной автономизации, его душит сильный эмоциональный протест, и на фоне мощных душевных переживаний еще нет места анализу, осмыслению, поиску собственных ценностных ориентиров. Половинчатая автономизация подростка выражается так же причудливо, как и половинчатая нормативность в дошкольный период. Подросток освобождает себя от обобщенных, не работающих в жизни социальных норм мира взрослых через некритичное полное погружение в нормы референтной группы сверстников. Теперь основной источник, из которого он черпает материал для познания мира социальных отношений, — стихийный личный опыт, получаемый часто в рискованных, экстремальных формах. Подросток не свободен от типического опыта, он развивается в противофазе к нему. И он не ищет свободы, он к ней не готов. Ему нужна жизненная дорога, по которой можно было бы идти, свободно размахивая своими длинными непропорциональными и неловкими руками, но у которой были бы четко очерченные, понятные и недвусмысленные бордюры. Нет возврата к некритичной нормативности, вернее, есть, но ценой отказа от индивидуальности. Есть путь вечного подростка, находящегося в мнимо свободном полете, и есть путь формирования социально-психологической самостоятельности, осознанной, лично сформированной и принятой нормативности.

По мнению Кольберга, путь к социально-психологической зрелости начинается после 15 лет, но его начало и его конец трудно привязать к возрастным этапам. Зрелость — это тот уровень развития, когда человек ориентируется в действиях и оценках на свои собственные ценности и нормы, выведенные самим человеком, но обладающие общечеловеческой широтой и универсальностью. Они предполагают достаточно высокий интеллект, многообразие социального опыта человека, чувство собственного достоинства, пронесенного им через все бури и потрясения детства и подросткового возраста. По мнению М. И. Бобневой, начало этой стадии развития часто бывает связано с сильным личным переживанием, потрясением,

411

событием катарсического порядка: «Катарсические переживания существенны не только для развития тех или иных социально-психологических свойств и качеств человека, но и для всей линии его развития. Наиболее часто наблюдаются случаи, когда изменение хода развития и оценивания ситуации, событий, людей, всего накопленного опыта с новой позиции наступает вслед за столкновением личных планов, установок, представлений с реальной действительностью» (103, с. 61). Путь индивидуального социального развития уже не подлежит внешнему контролю и влиянию, но от взрослых во многом зависит, выйдет ли ребенок на стартовую линию, будет ли он готов к началу этого пути.

Социальное развитие во взрослом возрасте

Существуют различные научные взгляды на проблему социализации (в нашем контексте — социального развития) во взрослом возрасте. В отечественной психологии не оспаривается факт социального развития человека на протяжении всей жизни, более того, социализация во взрослом возрасте приобретает особое значение в связи с тем, что в этот период человек наиболее активно создает новый социальный опыт (9). По мнению многих исследователей, социальное развитие, которое наступает в период, следующий за юношеским, качественно отличается от социального развития в детском и подростковом возрасте. Так, по мнению Р. Гоулда, основная задача социализации взрослого — преодоление тех психологических тенденций, которые сложились в детстве и мешают взрослому человеку достигать его целей. Один из наиболее важных аспектов «взрослой» социализации, с его точки зрения, — избавление от власти авторитетов. Еще в 60-е гг. XX в. О. Г. Брим-младший сформулировал следующие существенные различия в процессах социализации детей и взрослых:

□ социализация взрослых выражается главным образом в изменении их поведения, социализация детей — в формировании ценностных ориентаций;

412

□ социализация детей идет через усвоение норм, взрослых — через оценку и (возможно) последующее усвоение;

□ ценности, присвоенные взрослыми, обладают меньшей категоричностью, чем ценностные ориентации детей;

□ в процессе социализации детей формируется социальная мотивация их поведения, в ходе социализации взрослых происходит овладение навыками (98).

Во взрослом возрасте еще труднее привязать те или иные этапы социального развития к конкретным цифрам, более того, трудно выделить и специфическое содержание социализации. Г. М. Андреева выделяет трудовую и послетрудовую стадию как качественно различные по содержанию этапы социализации (9). Д. Клаузен связывает социализацию с некоторыми значимыми кризисами в жизни взрослого человека, причем время прихода этого кризиса и сам факт его возникновения прогнозировать невозможно. Правда, Э. Эриксон предложил рассматривать человеческую жизнь как последовательность значимых кризисов, прохождение которых открывает перспективу дальнейшего личностного развития. Каждый кризис имеет свое уникальное значение. На послеюношеский период, по мнению Эриксона, приходится три кризиса: начало взрослого периода (интимность — одиночество), средний возраст (активность — застой), старость (умиротворение — отчаяние).

Наибольший исследовательский материал и наибольшее количество теоретических построений в области социального развития человека связано с детским, подростковым и юношеским возрастом. Взрослость — важный период творческой переработки накопленного социального опыта и его реализации в социальных группах и культурном пространстве. Старость — этап, за которым чисто гипотетически признается право на социальное развитие, однако серьезных научных изысканий в этой области практически нет.

В литературе можно также встретить точки зрения, что существуют различные частные случаи процесса социализации, такие, например, как ресоциализация, десоциализация и «неудачная» социализация.

413

Ресоциализация — это нечто вроде пересоциализации, замена имевшихся ценностей и представлений на другие. Н. Смелзер в качестве примера ресоциализации приводит психотерапию. Десоциализация — состояние, наступающее вслед за окончанием процессов социализации, постепенное разрушение системы усвоенных социальных ценностей. Наконец, «неудачная» социализация — это совокупность случаев, в которых люди разного возраста не смогли применить усвоенную систему норм и ценностей для успешной адаптации и дальнейшего развития. Этот вопрос выводит на обсуждение еще одного аспекта социальной психологии личности. Выше мы уже говорили о том, что набор социально-психологических характеристик и способностей, приобретаемый человеком в процессе социального развития, сугубо индивидуален и не может быть оценен с точки зрения нормы или отклонения от нее. Нормы социального развития как таковой не существует, но имеют место несколько важных параметров, не всегда собственно психологических по происхождению, с точки зрения которых принято оценочно рассматривать социально-психологический статус человека. Это — зрелость, адекватность, идентичность, адаптированность. Ниже мы дадим каждому из этих параметров более подробную характеристику.

1.4. Социально-психологические параметры анализа личности

Зрелость личности

«Зрелый человек», «зрелая личность» — эти словосочетания распространены в обыденном языке не меньше, а может быть, даже больше, чем в научном. Собственно, сами научные представления восходят к житейским и философским представлениям о природе человека, ценности его бытия. Как отмечает А. В. Соловьев, «представления о зрелой личности первоначально складываются в рамках так называемой имплицитной теории личности, то есть в присущем любой культуре нормативном каноне человека» (101, с. 134). По сути дела, первоначально зрелая личность — это выраженный носитель

414

социального типического: обладатель лучших человеческих качеств, полноценный член общества, объект уважения, образец для подражания. В современной психологии мы можем увидеть отражение такой точки зрения на личностную зрелость. Так, для Т. Шибутани зрелость и социализированность выступают как синонимы: «...человек считается зрелым не тогда, когда он вполне оформится биологически, но лишь после того, как он будет способен принимать на себя ответственность и контролировать собственные поступки. Личность социализирована, следовательно, когда она способна участвовать в согласованных действиях на основе конвенциональных норм» (131, с. 397).

В психологии можно выделить как минимум два диаметрально противоположных подхода к определению зрелой личности: через описание «незрелой» личности и через описание зрелой.

В первом случае решение проблемы идет по проторенной дорожке: здоровье противопоставляется болезни и описывается через отсутствие болезненных симптомов, зрелость определяется через отсутствие признаков личностной незрелости. При этом проводится определенная параллель между незрелостью и такими проявлениями психического нездоровья, как психопатии, неврозы, акцентуации характера: «Нередко, сталкиваясь с психопатическими проявлениями, мы невольно получаем впечатление чего-то неразвитого, детского...» (28). Важное положение, вытекающее из такого подхода к анализу зрелой личности, заключается в следующем: психическое здоровье — важное условие формирования зрелой личности.

Второй подход — описание черт зрелой личности — представлен очень разными точками зрения. Для некоторых авторов зрелая личность — явление уникальное, выдающееся, а следовательно, единичное. Для других — явление в целом естественное, достаточно широко представленное в социуме. Для третьих — это идеал, достижимый лишь в процессе серьезной работы над собой.

И. П. Шкуратова, основываясь на теории личности И. М. Палея и В. С. Магуна, выделяет три критерия зрелой личности:

415

□ действует не под влиянием сиюминутных факторов, а на основе своей системы ценностей, которая складывалась годами;

□ способна совершать поступки даже под угрозой наказания (например, со стороны властей) и потери многих жизненных благ;

□ может содействовать росту и развитию личности других людей (104).

А. В. Соловьев определяет зрелую личность такими параметрами:

□ психическое здоровье — необходимое условие развития личности;

□ эффективность и оптимальность — преобладание активных форм адаптации к окружающему миру, выбор конкретной формы на основе целесообразности;

□ гармоничность — внутренняя тенденция сопротивления дестабилизирующим внешним воздействиям;

□ «полное функционирование» (термин А. Маслоу) — активность, творческая реализация себя в мире;

□ дифференциация — стремление к накоплению разнообразного внутреннего опыта, знаний, умений и представлений, которые она черпает из собственной деятельности общения и самоанализа;

□ интеграция — определение для себя смысла жизни;

□ успешное разрешение различного рода внутренних конфликтов, неизбежно возникающих из-за чрезмерной сложности социального бытия человека (101).

Особый подход к пониманию зрелой личности представлен в гуманистических психологических концепциях, где она представлена как находящаяся в постоянном развитии. К. Роджерс в своей ранней работе «Новый человек» описывает такую личность через следующие характеристики:

□ открыта миру — как внутренне, так и внешне;

□ ценит общение как средство, представляющее вещи такими, какие они есть, и отвергают лицемерие, обман и двуличность;

416

□ испытывает глубокое недоверие к нашим сегодняшним экономике и технологиям;

□ ощущает себя не очень уютно в сегментированном мире. Она стремится к целостной жизни;

□ считает, что основной истиной бытия является способность к переменам, поэтому постоянно находится в развитии;

□ сочувствует ближнему, всегда готова оказать помощь там, где в этом действительно есть необходимость; не доверяет профессиональным помощникам;

□ ощущает непосредственную связь с природой и готова ее защищать;

□ испытывает антипатию по отношению к гиперструктурированным, негибким бюрократическим структурам;

□ доверяет собственному опыту и испытывает глубокое недоверие к внешним авторитетам;

□ безразлична к материальной заинтересованности и наградам;

□ пребывает в постоянном в поиске, хотела бы найти смысл жизни и цели, которые были бы выше индивидуума. Ее герои — люди духовные: Махатма Ганди, Мартин Лютер Кинг, Тейяр де Шарден (7, с. 29).

В предложенных автором тезисах чувствуется определенная полемичность: похоже, что автору очень хочется отделить своих «новых людей» от всех прочих, противопоставить их взгляд на различные актуальные мировые проблемы: экологические, политические, управленческие, — взгляду большинства.

Близкие представления о зрелой личности сформулированы еще в 60-е гг. XX в. А. Маслоу: «Самоактуализированные индивидуумы (более зрелые, более человечные) уже по определению выступают как люди, удовлетворившие свои базовые потребности, люди, чья жизнь управляема высшими мотивами. Их можно назвать «метамотивированными» (60, с. 23). Маслоу приводит внушительный список

417

характеристик, качеств и устремлений метамотивированных людей. Они выявлены им в результате наблюдений за теми, кого он назвал лучшими людьми с точки зрения интеллекта, креативности, характера, силы, успешности и т. д.