Нижегородский Государственный Педагогический Университет

Кафедра социальной педагогики и психологии

ДОКЛАД

ТЕМА №11:

«Содержание и методика работы с дошкольниками с первым уровнем ОНР»

Выполнила:

студентка 3 курса ППФ 536 группы

Костычева А.А.

Проверила:

Кикеева Вера Николаевна

Нижний Новгород

2012г.

Оглавление

Введение 3

1.Условия и варианты оказания логопедической помощи с первым уровнем ОНР 4

Формирование речи основывается на следующих положениях: 4

2.Этапы коррекционной работы с детьми с первым уровнем ОНР. Основные задачи на каждом этапе 6

1 этап логопедической работы (подготовительный) 6

Основные направления работы на подготовительном этапе: 6

Построение хода занятий должно отвечать следующим требованиям: 7

2 этап логопедической работы (начальный) 7

3 этап логопедической работы (тренировочный) 8

3.Специфика организации занятий с «безречевыми» детьми 9

4.Основные виды упражнений и методические приемы на каждом этапе коррекционно-развивающего обучения 10

Примеры заданий, используемых на подготовительном этапе логопедической работы. 10

Примеры заданий, используемых на втором этапе логопедической работы. 11

Примеры заданий, используемых на третьем этапе логопедической работы. 20

5.Варианты программ в логопедической работе с детьми с первым уровнем развития речи 24

Программа коррекции ОНР первого уровня 27

Список используемой литературы 35

5. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы. 35

6. Кириллова. Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми. 35

Приложение 36

Карта логопедического обследования безречевого ребенка 36

Исследование слуховых функций и фонематического восприятия 36

Выявление объема и точности словаря 37

Выявление дифференциации элементарных грамматических форм 38

Понимание предложений 38

Изучение неречевых функций 39

Изучение невербальных компонентов коммуникации 40

Введение

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» —добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.       Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.       При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» —чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ка» —книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» —кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» —Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

1.Условия и варианты оказания логопедической помощи с первым уровнем онр

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего, на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Н.А.Никашина, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева и др.).