4. Технологии обучения: понятие, сущность, примеры.

Попробуем с этих позиций провести анализ понятия «технология обу­чения» Сделаем это для того, чтобы найти ответы на следующие воп­росы: В чем состоит дидактическая сущность технологии обучения? Что следует понимать под технологичностью учебного процесса? Каковы содержание и структура технологии обучения?

Естественной следует считать попытку педагогов-исследователей обо­сновать сущность категории «технология обучения» в соответствии с пер­воначальным значением понятия «технология», так как первая явля­ется производным от второго.

Содержание понятия «технология» в технических науках включает, во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

Таким образом, в технических словарях под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разде­ления его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и опе­раций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют це­лью достижение гарантированного результата. Процедура в этом случае понимается как комплекс действий, посредством которых осуществля­ется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражаю­щий суть конкретной технологии, а операция - это непосредственное практическое решение задачи в рамках этой процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса.

Технология (как процесс) характеризуется тремя признаками:

разделением процесса на взаимосвязанные этапы;

координированным и поэтапным выполнением действий, направ­ленных на достижение искомого результата (поставленной цели);

однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достиже­ния результатов, адекватных поставленной цели.

Все разработанные и используемые в настоящее время в мире техно­логии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным отно­сятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древеси­ны и т.п.) или получение из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т.д.). «Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основ­ным параметром, подвергающимся изменению, - одно или несколько его свойств (качеств)».

Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С.А. Смирнова. Он обосновывает, что пер­вые - прежде всего более гибкие; они не так жестко детерминированы. Под­бор определенной последовательности даже самых результативных про­цессов или мероприятий не может гарантировать полной эффективности. Дело в том, что человек - слишком многофакторная система и на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вслед­ствие чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Социальные технологии приспосабливаются к любым услови­ям: они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенность социальных технологий и в том, что в них огромную роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации. Таким образом, если про­мышленные технологии представляют собой цепочки точно подобран­ных природных процессов, то «социальные технологии - это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение еди­ной цели».

Подводя итог, можно утверждать, что отличие социальных техноло­гий от промышленных обусловлено прежде всего тем, что сфера педаго­гической деятельности не может быть охарактеризована четким пред­метным определением, однозначным набором функций, отделенностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, пере­живания. Операциональная сторона педагогической деятельности не мо­жет быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рацио­нальная регуляция - от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях.

Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем в сотнях работ по проблемам обра­зования, а также в официальных документах, речь идет о непосредствен­ном внедрении результатов педагогических исследований в практику обу­чения, хотя сделать это в принципе невозможно. В педагогике в качестве такого промежуточного звена сейчас выступает технология обучения, представляя собой как бы проекцию теории обучения на деятельность преподавателей и обучающихся.

Понятие «технология обучения» впервые прозвучало на конферен­ции ЮНЕСКО в 1970 году. В докладе «Учиться, чтобы быть», опублико­ванном этой организацией, названный термин определяется как движу­щая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе «Как учиться» впервые приводится ее определение. В нем технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) меж­ду людьми, возникающих в результате информационной революции и исполь­зующихся в дидактике.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы технологии обучения внесли В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Р. Мейджера и других. Не всегда взгляды ученых совпадают. Одни специалисты рассматривают технологию обучения в качестве педа­гогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят технологии обуче­ния промежуточное положение между наукой и искусством, а четвертые связывают ее с проектированием учебного процесса. Как правило, пред­ставители всех подходов подчеркивают, что каждая из указанных тракто­вок технологии обучения не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения.

Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение технологии обучения. Например, одни авторы трактуют ее как средство гарантированного достижения дидакти­ческих целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебном процессе и в этом отношении развивает классическую дидакти­ку. Другие исследователи определяют технологию как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами. Этот способ представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных це­лей. Ученые обосновывают ее и как совокупность методико-организационных действий педагога, направленных на оптимизацию учебного про­цесса с помощью технических и информационных средств обучения.

Анализ определений, приведенных в различных научных и учебно-методических источниках, показывает, что большинство исследователей сходится на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного дости­жения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантирован­ного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации учебного процесса. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода к учебному процессу, целесообраз­но рассматривать применение педагогом соответствующих средств обуче­ния.

В классическом содержании понятие «технология» означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т.п.). Это значит, что любое измене­ние в наборе средств приводит к изменению параметров процесса и, сле­довательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль.

Если перевести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидакти­ческих функций отводится применяемым преподавателем средствам. Од­нако значение данной составляющей технологий обучения не нужно абсолютизировать.

Высокая производительность средств обучения и особенности их ис­пользования создают совершенно иную модель обучения, иную культу­ру образовательного процесса. Но не любые средства производства име­ют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут со­здавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора.

Исходя из анализа подходов, существующих в современной педагоги­ке, наряду с указанными, в качестве основных характеристик техноло­гии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотиви­рованность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия, и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщен­ный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущ­ность. С.А. Смирнов предлагает определять его как законосообразность тех­ноологии. Ведь технология обучения - это прежде всего педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности и благодаря этому обеспечивающий достижение конкрет­ных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны соот­ветствовать все ведущие признаки технологии обучения.

В качестве обобщенного определения предлагается следующее.

Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обла­дающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантиро­ванности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обуче­ния.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значени­ях, когда технология обучения выступает как определенный задачами, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно про­текающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспе­чивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система кон­цептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражиро­вании. С данной точки зрения технология обучения может рассматри­ваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, опера­ций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогно­зируемого результата обучения в изменяющихся условиях образователь­ного процесса.