Как мы понимаем коммуникативную компетентность (определение понятия)?

Каждая наука рассматривает то или иное явление со своих позиций и опи­сывает своим языком. Поэтому в психологии, лингвистике, социологии и в смежных с ними областях существуют свои описания коммуникативной ком­петентности и ее состава как объекта исследования. Однако сфера образова­ния имеет депо не с объектами, которые нужно описать, а с человеком, кото­рому средствами существующей культуры помогают развивать свои спо­собности и освоить умения, позволяющие ему жить в дачном обществе. Подобный смысл образования не является общеупотребительным. Основ­ным результатом образования в нашей массовой школе считается совокуп­ность предметных знаний или, иначе, сведений, усвоенных учащимся. Причем, как правило, подобие знания ученик не использует в практических ситуациях

⁴² Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днеп-рова и В.Д. Шадрикоаа. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ. - М„ 2002. - с.98.

Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. -Воронеж: ВГТУ, 2000.

своей жизни и деятельности. Логика компетентностного подхода, наоборот, предполагает формирование таких умений и развитие на их основе таких спо­собностей, которые позволяют человеку максимально реализовать себя в дан­ном обществе.

Таким образом, коммуникативная компетентность, с одной стороны, явля­ется характеристикой личности человека, его способностью, которая, с дру­гой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему раз­решать жизненные, практические ситуации (в том числе и коммуникатив­ные). Часто в трактовках коммуникативной компетентности эти две стороны разводятся и противопоставляются друг другу.

Вот как описывает это противопоставление С.В. Кривцова (правда, речь идет о подготовке учителя, но в данном случае это не существенно, то же наблюдение можно распространить и на другие сферы, в том числе и на сферу общего образова­ния): «Вообще определение «коммуникативная компетентность» в обыденном со­знании российских учителей относится к понятию «личность», а не к понятию «по­ведение», то есть не рассматривается деятельностно. По-видимому, именно это и порождает одну из распространенных педагогических иллюзий о том, что «учите­лем не становятся, им рождаются». Поэтому, наверное, и теоретические рассужде­ния о росте профессиональной культуры так и остаются разговорами, не становясь ни реалиями жизни конкретного учителя, ни содержанием повышения его квалифи­кации. Даже при обучении токаря-станочника в содержание подготовки включают вопросы, затрагивающие типовые, нормативные ЧП, при обучении же педагога практически никак не систематизированы ситуации, мешающие уроку или наруша­ющие правила школы, то есть ЧП, которые возникают в практике каждого учителя. Базовые навыки конструктивного взаимодействия зачастую не применяются учите­лем не потому, что он не хочет сделать приемы воздействия менее стереотипными, более гибкими и эффективными, но потому, что он не знает, как можно вести себя в подобной ситуации, как не знает он, кстати, чем подобны сами ситуации»⁴⁴.

Логика рассмотрения коммуникативной компетентности как свойства лич­ности приводит нас к пониманию, что среди нас есть как более «коммуника­тивно способные», так и менее «коммуникативно способные». У одних ком­муникативная компетентность проявляется бурно и ярко, у других находится в зачаточном состоянии и ее развитие требует значительных усилий.

Логика деятельностного рассмотрения коммуникативной компетентности диктует необходимость создания в процессе образования условий для осуще­ствления успешной осмысленной деятельности, в которой учащийся приобре­тал бы опыт реализации коммуникативных умений, рефлексии и корректиров­ки своего коммуникативного поведения. Коммуникативные умения помогают развить коммуникативную способность и достичь коммуникативной компе-