23. Фонетический аспект в системе обучения ия-ку. Трудности фонетики англ. Языка для русскоговорящих учащихся и способы их преодоления. Методы обучения произношению.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как слова соединяются в предложении.

Произносительные навыки можно разбить на 2 большие группы:

1. ритмико-интонационные (знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных; данная группа навыков чаще всего отличает иностранца от носителя);

2. слухо-произносительные навыки; делятся на аудитивные (действия по узнавании. и различению на слух отдельных фонем, слов, синтагм), и собственно произносительные (умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, предлож, словосочет.).

В методике известны два основных подхода к обучению фонет. аспекта:

I. артикуляторный подход (теор. положения разработаны И.А. Грузинской и К.М. Колосовым).

- начинать обучение ин.языка следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

- каждый звук д.б. тщательно отработан в отдельности.

-для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении звука.

- формирование произносит. и слуховых навыков идет раздельно.

Недостатки метода: вводные курсы отнимают очень много времени (особенно у начинающих), причем чистоты навыка не дают; обучение в отрыве от слуховых навыков неэффективно, когда цель обучения – формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

II. акустический подход. Упор делается на слуховое восприятие речи и ее имитацию (очень много аудирования); усвоение идет не изолировано, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит имитация. Такой подход используется на интенсивных курсах, за 1-2 месяца слушатель может освоить разговорный язык.

Такой подход не очень хорош для современной общеобразовательной школы, т.к. слишком велик процент ошибок. => в разных учебных заведениях используют дифференцированный подход.

III. дифференцированный подход. предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Большое внимание уделяется аудированию (не только аутентичной речи, но и адаптированной речи учителя и дикторов). Допускается объяснение артикуляции, но доступным и понятным языком. Предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Уделяется большое внимание формированию графемно-фонемных соответствий и транскрипции.

На уроках следует проводить фонетическую зарядку. Цель – предвосхищение появления и снятия возможных фонетических сложностей любого порядка.

Содержание фонетической зарядки:

- чтение слов, предложений, диалогов, скороговорок; - чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно; - слушание с целью определения ошибок;

- распознавание диалектов; - определение отношения к чему-либо по интонации; - повторение в паузу; - повторение синхронно за диктором/ учителем.

24. + 54. Лингвострановедческий аспект в системе обучения ИЯ. Взаимод-вие лингвострановедения, страноведения и культуроведения на занятиях. Приемы ознакомления учащихся с эквивалентной, бехэквивалентной и фоновой лексикой. Речевой аспект а аспекте лингвострановедения.

Лингвострановедение как компонент содержания обучения ин.языку.

Поскольку целью обучения ин. языку являются не только приобретения знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усваивание ими сведений страноведческого, лингвострановедческого, культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения, бесспорно встает вопрос о лингвострановедческом компоненте.

Лингвострановедение включает в себя обучение языку и дающее определенные сведения о стране изучаемого языка. Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов.

Ведущей задачей Л. является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка:

- реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой);

- коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям);

- фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов).

Культурологический компонент в обучении иностр. языку.

изучение и преподав. языков должно вестись на фоне социал., культ., полит. жизни народов (т.е. в тесной связи с миром изучаемого языка, в неразрывном единстве с культурами народов, говорящих на этих языках).

Обучению лингвострановедению нужно вести по 2м линиям: 1). преподавание самого предмета, 2). на занятиях по языковой практике => в результате создается органич. система коммун. навыков и умений.

Культур. комп. – целостная система представлений о национал. обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиться тем самым полноценной коммуникации.

Необходимость в культ. комп. вызвана особенностями языкового сознания носителей разных культур, а также различие в семантической сочетаемости слов в обоих языках. => часто человек может употребить слово «не к месту».

Культур. компонент обогащает знания о стране изучаемого языка; служит источником информ. для речемыслит. д-сти; показывает реальное функционирование языковых средств в аутентичных докум. и страновед. текстах; дает возможность активизировать коммуник. ценный лексич. и граммат. материал в высказываниях.