Конспект лекцій

Педагогіка як наука.

1. Педагогіка як наука.

2. Розвиток та формування особистості.

3. Поняття про систему загальної і професійної освіти України структура освіти.

4. Освітні рівні. Освітньо-кваліфікаційні рівні.

5. Вища освіта, рівні акредитації ВНЗ.

6. Післядипломна освіта, самоосвіта.

1. Назва педагогіки походить від грецьких слів „paidoS" - дитина та „ago” - веду, тобто „дітоводіння”. У давній Греції педагогами називали рабів, а далі вільнонайманих людей, які супроводжували дітей до школи. У подальшому на цих людей була покладені функції навчання та виховання.

До XVII століття педагогіка розвивалася у лоні філософії. Розвиток матеріального виробництва та духовної культури зумовили виокремлення педагогіки в самостійну науку.

На сьогодні педагогіка (у вузькому розумінні) - це наука про навчання, виховання та

освіту.

Основні педагогічні категорії (складові) охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки педагогіки як науки. До них віднесено:

Навчання - це процес формування знань, умінь та навичок людини, який відбувається під цілеспрямованим керівництвом викладача або вчителя.

Знання - закріплена в па’яті людини певна інформація, яку вона може відтворити потрібний для цього момент.

Уміння - здатність людини виконувати певні операції та дії (як фізичні, так і розумові)

Навички - це уміння доведені до автоматизму.

Виховання - це цілеспрямований та організований процес формування та розвитку особистості як соціальної істоти. Його призначення полягає у забезпеченні життєвої наступності поколінь.

Загальною метою виховання є - гармонійне формування всебічно розвинутої особистості. Виховання є спеціально організованим процесом, що передбачає формування певних якостей особистості, процесом управління її розвитком, який відбувається через взаємодію вихователя і вихованця.

Освіта - це процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань.

Метою освіти є: всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства; розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей; виховання високих моральних якостей; формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, та збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу; підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Виховання, освіта і навчання - найважливіші напрями педагогічної діяльності, які органічно пов'язані між собою та доповнюють один одного. Освіта ґрунтується на навчанні та вихованні. У свою чергу, навчання виконує виховну функцію так, як і виховання - навчальну.

Педагогіка у своєму розвитку спирається на такі джерела:

1. Педагогічну спадщину минулого.

2. Сучасні педагогічні дослідження.

3. Передовий педагогічний досвід.

На сьогодні педагогічна наука об'єднує до двадцяти педагогічних галузей, які системно функціонують. Система педагогічних наук відображає зв'язки і відносини, що виникли під час історичного розвитку педагогічних знань, визначає місце кожної з педагогічних наук, її роль для педагогічної практики.

Педагогіку, як науку, об’єднують такі галузі:

Загальна педагогіка - вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп та навчально-виховних закладів.

Професійна педагогіка. Досліджує та розробляє питання підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. Залежно від рівня освіти існують такі напрями:

• педагогіка професійно-технічної освіти;

• педагогіка підвищення кваліфікації та перекваліфікації спеціалістів, робітничих кадрів.

• педагогіка вищої школи.

Вікова педагогіка. Досліджує і розробляє питання навчання та виховання людей відповідно до їх вікових цензів. Вікова педагогіка включає:

• переддошкільну педагогіку;

• дошкільну педагогіку;

• шкільну педагогіку;

• педагогіку дорослих.

Спеціальна педагогіка (дефектологія). Вивчає проблеми і розробляє методи виховання, навчання та освіти дітей з різними фізичними або психічними вадами. Залежно від виду дефектів педагогічні знання цієї галузі поділяють на такі напрями:

о сурдопедагогіка (навчання й виховання глухонімих, глухих і туговухих

дітей);

о логопедія (навчання й виховання дітей з порушеннями мовлення);

о тифлопедагогіка (навчання й виховання сліпих та слабозорих дітей);

о олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих і дітей із

уповільненим розумовим розвитком); о виправно-трудова педагогіка.

Історія педагогіки. Висвітлює процес розвитку теорії та практики навчання й виховання в різні історичні епохи, різних країн і народів.

Загальна методика навчання та окремі часткові методики дисциплін. Вивчають закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти різних типів.

Шкільна гігієна. Вивчає і визначає санітарно-гігієнічні умови життя учнів, організацію навчального процесу залежно від віку, стану здоров'я.

Порівняльна педагогіка. Порівнює системи освіти різних країн.

Галузеві педагогіки включають: спортивну, трудову, авіаційну, військову, інженерну, медичну, культурно-освітню.

Народна педагогіка - галузь педагогічних знань і досвіду народу, що виявляється в домінуючих у нього поглядах на мету, завдання, засоби і методи виховання та навчання. До неї входять:

• педагогіка народознавства (забезпечує практичне засвоєння культур-но-істо- ричних, мистецьких надбань пращурів);

• етнопедагогіка (досліджує ефективні шляхи реалізації прогресивних педагогічних ідей певної етнічної групи);

• родинна педагогіка - зосереджено знання й досвід щодо створення та збереження сім'ї, сімейних традицій (трудових, моральних, мистецьких);

• педагогічна деонтологія - народне вчення про виховні обов'язки батьків перед дітьми, вчителів перед учнями, вихователів перед вихованцями, вироблені народом етичні норми, необхідних для виконання покладених на них педагогічних функцій);

• козацька педагогіка - вивчає проблему формування козака-лицаря, мужнього гро­мадянина з яскраво вираженою українською національною свідомістю, твердою волею та характером;

• педагогіка народного календаря - вивчає проблему виховання дітей та молоді послідовним залученням їх до сезонних робіт, звичаїв, свят і обрядів.

Соціальна педагогіка - вивчає закономірності й механізми становлення та розвитку особистості в процесі здобуття освіти і виховання у різних соціаль-них інститутах, а також соціально орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та молоді в процесі вирішення суспільних, політичних, економічних та інших проблем суспільства.

Соціальну педагогіку об’єднують:

о агогіка (проблеми попередження відхилень у поведінці дітей та підлітків);

о герогіка (соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку);

о андрагогіка (освіта й виховання людини протягом усього її життя);

о віктимологія (проблеми категорії людей, які стали жертвами несприятливих

умов соціальної організації та насильства).

Педагогіка як наука тісно пов'язана з багатьма науками: психологією, фі-лософією, етикою, соціологією, естетикою, фізіологією людини, економічними науками, етнологією, педіатрією, кібернетикою. Міжпредметні зв'язки педагогі-ки з іншими науками дають змогу глибше пізнати різні факти, явища та процеси.

2. Індивід (від лат. - неділимий) - це людина як організм з певними біологічним якостями, природними задатками, набутими знаннями.

Соціальною істотою людина стає в процесі формування особистості дитини як майбутнього члена суспільства. Поняття «особистість» характеризує суспільну сутність людини, пов'язану із засвоєнням різноманітного виробничого і духовного досвіду суспільства. Біологічна характеристика людини в нього не входить.

Особистість - це людина, яка пристосована до умов певного суспільства із залученням її до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин.

Особистість характеризують такі ознаки:

о розумність (визначає рівень інтелектуального розвитку);

о відповідальність (рівень розвитку почуття відповідальності, уміння керувати своєю

поведінкою, аналізувати свої вчинки і відповідати за них);

о свобода (здатність до автономної діяльності, прийняття самостійних рішень);

о особиста гідність (визначається рівнем вихованості, самооцінки);

о індивідуальність (несхожість на інших).

Особистість визначають неповторні фізичні якості, психічні процеси, темперамент, риси характеру, здібності, її потреби, інтереси. Вони позначаються на її пізнавальній діяльності, навчанні, праці, вчинках, ставленні до себе, взаєминах з іншими. Своєрідність психіки, особистісна неповторність індивіда визначає індивідуальність.

Індивідуальність - це сукупність зовнішніх та внутрішніх особливостей людини, що формують її своєрідність, відмінність від інших людей. Виявляється у здібностях людини, в основних потребах, інтересах, схильностях, рисах характеру, у почутті власної гідності, у світобаченні, системі знань, умінь, навичок, у рівні розвитку інтелектуальних, творчих процесів, в індивідуальному стилі діяльності та поведінки, в типі темпераменту, в особливостях емоційної та вольової сфер тощо.

Передумовою формування людської індивідуальності є анатомо-фізіологічні задатки, які перетворюються в процесі розвитку і виховання, породжуючи широку варіативність виявів індивідуальності.

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Розвиток відбувається за етапами, які послідовно змінюють один одного. У межах кожного етапу відбуваються кількісні та якісні зміни.

Розвиток людини - це процес становлення особистості, вдосконалення її фізичних якостей та духовності під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих факторів, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання. Розвиток супроводжується кількісними змінами людської істоти, тобто збільшенням одних і змен­шенням інших її ознак (фізичного росту організму, розмірів його окремих органів, ваги тіла, м'язової сили тощо). Кількісні зміни зумовлюють зміни якісні - виникнення нових ознак, особливостей і зникнення старих.

Людина може розвиватися у таких напрямах:

• фізіологічний;

• психічний;

• соціальний.

Фізіологічний, психічний і соціальний розвиток особистості здійснюється в діяльності.

Діяльність - спосіб буття людини у світі, її здатність вносити в дійсність зміни.

Основними компонентами діяльності є:

1. суб'єкт з його потребами;

2. мета, відповідно до якої предмет перетворюється на об'єкт, на який спрямовано діяльність;

3. засіб реалізації мети;

4. результат діяльності.

Активність є мірою діяльності й виявляється у рухах, пізнанні навколишньої дійсності, у спілкуванні, впливі на оточення й на саму себе. Останній вид активності називають самовихованням.

Найголовнішими видами діяльності є: гра, навчання та праця.

Близький до розвитку людини інший процес - це формування особистості, в якому основним є соціальний чинник.

Формування особистості - це процес соціального розвитку людини, становлення її як суб'єкта діяльності, члена суспільства, громадянина. Цей процес відбувається завдяки засвоєнню гуманітарних дисциплін, виховному впливу сім’ї, школи, суспільства, взаємодії з мистецькими явищами, здатності людини пристосовуватися до зовнішнього оточення, участі у громадському житті, свідомій її підготовці до самостійного життя.

В процесі розвитку та формування особистості досить велику роль відіграє спадковість.

Спадковість - це здатність організму відтворювати потомство, передавати свої ознаки наступним поколінням, відновлення у нащадків біологічної подібності. За спадковістю передаються: тип нервової системи, конституція тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри) та власне людські задатки (високоорганізований мозок, здатність розмовляти, ходити у вертикальному положенні, займатись певними видами діяльності та ін.). Психологи стверджують, що при народжені у людини ще немає здібностей. Вони розвиваються із вроджених задатків.

Задатки - природні особливості людини, які є передумовою для розвитку індивіда. Вони впливають на швидкість виникнення умовних рефлексів, вироблення навичок, форм поведінки, становлення темпераменту, але самі по собі не зумовлюють особливостей особистості. Якщо немає сприятливих суспільних умов, чи людина не займається відповідною діяльністю, вони взагалі можуть не виявлятися.

Спадковість може бути причиною не лише ранньої обдарованості, а й розумового відставання.

Крім спадковості на формування особистості впливає також середовище, що її оточує.

Середовище поділяють на:

а) мегасередовище, яке для дитини має інформаційно-світоглядний характер і ототож­нюється в її свідомості з поняттями космос, планета;

б) макросередовище, що ототожнюється з поняттями етнос, суспільство, країна, держава;

в) мезосередовище, що ототожнюється з уявленнями про своє місто або село, навколишню місцевість, рідний край, засоби масової інформації, приналежність до певної субкультури;

г) мікросередовище, що є безпосереднім оточенням індивіда: сім'я, школа, ВУЗ, компанія, сусіди, ровесники, державні організації.

Під впливом середовища людина соціалізується. Соціалізація - це процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків та відносин.

Вікові етапи розвитку людини:

• ранній дитячий вік;

• переддошкільний вік (від 3 до 5 років);

• дошкільний вік (від 5 до 6-7 років);

• молодший шкільний вік (від 6-7 до 11 років);

• підлітковий вік (від 11 до 15 років);

• юнацький вік (від 15 до 18 років).

Результативність навчально-виховного процесу значно залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожної людини.

Індивідуальні особливості людей - це психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої. Деякі з них є вродженими, деякі формуються протягом життя людини в процесі її діяльності й виховання. Серед них:

Темперамент - індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виражається в силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу її психічних процесів: сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), холерик (сильний, неврівноважений), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, повільний).

Характер - сукупність стійких психічних властивостей людини, які виявляються у її поведінці й діяльності. Залежно від обставин властивості характеру виявляються по-різному. Для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив.

Здібності - психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності. Кожній людині притаманні загальні здібності, які виявляються в усіх видах діяльності (розумові здібності, пам'ять, увага) і спеціальні (музичний слух, творча уява тощо).

До основних факторів, що впливають на розвиток та формування особистості відносять: зовнішні (середовище), внутрішні (попередній досвід, задатки, індивідуальні фізичні особливості, індивідуальні психологічні особливості: темперамент, характер, здібності), керовані (реалізуються через постановку мети щодо досягнення результатів того чи іншого розвитку та цілеспрямованого застосування методів, форм та змісту навчання й виховання особистості), некеровані (стихійний фізичний розвиток, засвоєння людиною норм, правил поведінки, поглядів, стереотипів відбувається без визначення мети і механізмів їх засвоєння).

3. Система освіти України представляє собою упорядковану організацію набуття особистістю певних рівнів освіти. Система освіти структурно об’єнує в собі різні навчальні заклади, наукові, науково-методичні та методичні установи, науково-виробничі підприємства, державні та місцеві органи управління освітою та самоврядування в галузі освіти. «Система вищої освіти» структурно об’єнує в собі: вищі навчальні заклади всіх форм власності; інші юридичні особи, що надають освітні послуги у галузі вищої освіти; органи, які здійснюють управління у галузі вищої освіти.

Структура освіти включає: о дошкільну освіту; о загальну середню освіту; о позашкільну освіту; о професійно-технічну освіту; о вищу освіту; о післядипломну освіту; о аспірантуру; о докторантуру; о самоосвіту.

Законодавство України про освіту базується на Конституції України. Завданням законодавства України про освіту є регулювання суспільних відносин у галузі навчання, виховання, професійної, наукової, загально куль-турної підготовки громадян України.

Основними норматино-правовими документами про освіту є Закон України «Про освіту», Закон України «Про вищу освіту», директивні документи Міністерства освіти та науки України та Вищої атестаційної комісії України (накази, положення, бюлетні).

4. В Україні встановлюються такі освітні рівні: о початкова загальна освіта;

о базова загальна середня освіта; о повна загальна середня освіта;

о професійно-технічна освіта;

о базова вища освіта; о повна вища освіта.

В Україні встановлюються такі освітньо-кваліфікаційні рівні:

• кваліфікований робітник;

• молодший спеціаліст;

• бакалавр;

• спеціаліст,

• магістр.

Наукові ступені присуджуються спеціалізованими вченими радами вищих закладів освіти, наукових установ та організацій у порядку.

Науковими ступенями є: о кандидат наук; о доктор наук.

Вчені звання присвоюються на основі рішень вчених рад вищих закладів освіти, наукових установ і організацій у порядку.

Вченими званнями є:

о старший науковий співробітник; о доцент; о професор.

5. Вища освіта забезпечує фундаментальну, наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації.

Вища освіта здійснюється на базі повної загальної середньої освіти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку молодших спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну середню освіту.

Вищими навчальними закладами є: о технікум (училище),

о коледж,

о інститут,

о консерваторія,

о академія,

о університет та інші.

Відповідно до статусу вищих закладів освіти встановлено чотири рівні акредитації

ВНЗ:

1. - технікум, училище, інші прирівняні до них вищі заклади освіти;

2. - коледж, інші прирівняні до нього вищі заклади освіти;

3. - інститут;

4. - консерваторія, академія, університет.

Вищі заклади освіти здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо- кваліфікаційними рівнями:

молодший спеціаліст - готують технікуми, училища, інші вищі заклади освіти

першого рівня акредитації; бакалавр - готують коледжі, інші вищі заклади освіти другого рівня акредитації; спеціаліст, магістр - готують вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів

акредитації.

Вищі заклади освіти певного рівня акредитації можуть здійснювати підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями, які забезпечують заклади освіти нижчого рівня акредитації.

Вищі заклади освіти у встановленому порядку можуть створювати різні типи навчально-науково-виробничих комплексів, об’єднань, центрів, інститутів, філій, коледжів,

ліцеїв, гімназій.

6. Післядипломна освіта забезпечує одержання нової кваліфікації, нової спеціальності та професії на основі раніше здобутої у закладі освіти та досвіду практичної роботи, поглиблення професійних знань, умінь за спеціальністю, професією (спеціалізація, стажування, клінічна ординатура, підвищення кваліфікації та перепідготовка кадрів).

Післядипломна освіта здійснюється закладами післядипломної освіти на договірних засадах з підприємствами, установами, організаціями з урахуванням державного контракту (замовлення).

До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філіали, факультети, відділення та інші); професійно- технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об’єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.

7. Управління ВНЗ - це розділ педагогіки, метою якої дослідження змісту та методів управління ВНЗ, розкриття особливостей системи керівництва ним, організації його роботи.

Управління - діяльність, що забезпечує планомірний і цілеспрямований вплив на об'єкт управління.

Принципи управління - це вихідне положення, якого дотримуються в управлінні ВНЗ. До таких принципів належать:

• принцип науковості (опора на положення педагогіки, психології та інші науки);

• принцип демократизації (розвиток колегіальності в роботі, підзвітність керівництва трудовому колективу, конкурсний відбір керівних кадрів);

• принцип участі громадськості (створення різноманітних комісій);

• принцип гуманізації (створення гуманних стосунків у колективах);

• принцип компетентності (знання справи);

• принцип оптимізації (раціональне використання засобів і одержання найкращих результатів);

• принцип об'єктивності та повноти інформації;

• принцип правильного добору та використання кадрів;

• принцип ініціативи та активності.

8. Відповідно до Закону України "Про освіту" створено систему органів державного управління та систему органів громадського самоврядування.

Органами державного управління освітою в Україні є: Міністерство освіти і науки України; Міністерства і відомства України, які мають навчально-виховні заклади (Міністерство аграрної політики України); Вища атестаційна комісія України.

Центральні органи державного управління освітою беруть участь у:

• виробленні та втіленні у життя державної політики в галузі освіти, професійної підготовки кадрів;

• визначенні перспектив та напрямків розвитку освіти, вимог до її змісту, рівня і обсягу, нормативів матеріально-технічного, фінансового забезпе-чення ВНЗ і здійснюють координаційні, науково-методичні, контрольні функції та державне інспектування;

• забезпечують зв'язки з іншими державами;

• організовують впровадження в практику досягнень науки і передового досвіду;

• проводять атестацію та акредитацію ВНЗ.

Місцеві органи влади:

• фінансують навчальні заклади;

• визначають їх мережу;

• беруть під соціальний захист працівників цих закладів та студентів;

• встановлюють опіку над студентів сиріт та інвалідів.

Органами громадського самоврядування в системі освіти є: загальні збори (конференція) колективу, Вчена рада ВНЗ; районна, міська, обласна конференції працівників освіти; районна, міська ради з питань освіти; республіканський збір працівників освіти.

Зміст діяльності самоврядування: самостійне планування роботи, вирішення питань навчально-виховної, наукової, методичної, фінансово-господарської, виробничо-комерційної діяльності; участь у формуванні планів прийому учнів, студентів, слухачів з урахуванням державного замовлення та замовлень місцевого значення; визначення змісту освіти та навчання, форм і методів навчання; прийняття на роботу педагогічних і інших працівників; здійснення громадського контролю за організацією харчування у ВНЗ.

Функції керівників ВНЗ:

Ректор (директор): несе персональну відповідальність перед державою за всю діяльність ВНЗ, за організацію та якість навчально-виховної роботи, за виховну спрямованість навчального процесу, якість знань і поведінку студентів, їх професійну підготовку, зміцнення здоров'я та фізичний розвиток, фінансово господарський стан і техніку безпеки.

Проректор з навчальної роботи (заступник директора з навчальної роботи): організовує і контролює хід процесу навчання студентів, їх загальноосвітню і фахову підготовку, всебічний розвиток і поведінку; виконан-ня навчальних планів і програм; керівництво методичною роботою у ВНЗ;

Проректор з виховної роботи (заступник директора з виховної роботи): організовує позааудиторну виховну роботу та дозвілля студентів, надає необхідну допомогу деканам, їх заступникам, наставникам студентських груп та вихователям у гуртожитках.

Проректор з господарської роботи (помічник директора по господарській частині): відповідає за збереження навчальних будов і майна, матеріальне забезпечення навчального процесу, санітарний стан, протипожежну охорону, правильну організацію і обслуговуючого персоналу.

Декан факультету безпосередньо відповідає перед державою за організацію і якість навчально-виховної роботи на факультеті, за виховну спрямованість навчального процесу, якість знань і поведінку студентів, їх професійну підготовку, зміцнення здоров'я та фізичний розвиток, фінансово господарський стан і техніку безпеки.

Для розгляду найважливіших питань діяльності ВНЗ утворюється Вчена рада, яка вирішує наступні питання:

• розглядає питання щодо поліпшення статутних видів діяльності ВНЗ, раціонального використання матеріальних і фінансових ресурсів;

• за пропозицією ректора ВНЗ приймає рішення з усіх питань організації навчально- виховного процесу та наукових досліджень;

• затверджує плани проведення наукових досліджень;

• утворює комісії з вивчення і підготовки окремих питань для розгляду на засіданні вченої ради;

• схвалює рішення щодо утворення, реорганізації чи ліквідації в установленому порядку структурних підрозділів ВНЗ, в тому числі з правами юридичної особи;

• вносить пропозиції щодо удосконалення положень про структурні підрозділи ВНЗ;

• розробляє пропозиції щодо внесення змін до Статуту ВНЗ та передає їх на схвалення конференцією трудового колективу;

• визначає рейтинг претендентів на вакантну посаду ректора шляхом голосування і подає пропозиції наглядовій раді;

• розглядає пропозиції ректора про призначення на посаду проректорів, головного бухгалтера, керівників структурних підрозділів ВНЗ;

• розглядає в установленому порядку питання про заміщення посад науково- педагогічних та наукових працівників;

• присвоює в установленому порядку вчені звання професора, доцента, старшого наукового співробітника, а також почесні звання ВНЗ;

• бере участь у визначенні заходів матеріального та морального стимулювання праці.

9. Під час планування роботи ВНЗ на навчальний рік необхідно дотримуватися таких принципів: науковості, що передбачає систему науково-обгрунтованих завдань, змісту, методів, форм і засобів; реальності і оптимальності заходів, які можна виконати, і які забезпечували б рівномірний ритм роботи ВНЗ протягом року.

10. Методична робота у ВНЗ: спонукає кожного викладача до роботи над вдосконаленням свого фахового рівня; сприяє взаємному збагаченню членів педагогічного колективу педагогічними знахідками; дає можливість молодим викладачам вчитися педагогічної майстерності у досвідчених колег.

Завдання методичної роботи полягає у:

7. Підвищення наукового рівня викладача: підготовка до засвоєння ним змісту нових програм і технологій їх реалізації.

8. Постійному ознайомленні з досягненнями педагогічних технологій та т методик навчання.

9. Вивчені та втіленні у навчально-виховну практику передового педагогічного досвіду: збагаченні новими, прогресивними формами, методами та засобами навчання.

10. Постійному вдосконаленні навичок самоосвітньої роботи викладача, надання йому кваліфікаційної допомоги як у питаннях теорії, так і в практичній діяльності.

Форми методичної роботи у ВНЗ.

• Індивідуальна самоосвіта: систематичне вивчення психолого-педагогічної, наукової літератури, безпосередня участь у роботі (семінарів, конференцій, педагогічних нарадах; розробці окремих проблем, пов'язаних з удосконаленням навчально-виховної роботи; проведенні експериментальних досліджень; підготовці доповідей, виступів, оглядів і реферування педагогічних та методичних журналів, збірників).

• Групові та масові форми методичної роботи: відкриті заняття, взаємо-відвідування, предметні комісії та ін.

Рекомендована література

1. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - С. 8 - 25.

2. Державна національна програма “Освіта”: Україна ХХІ століття”. - К., 1994.

3. Закон України “Про вищу освіту” ”// Законодавство України про освіту. Збірник законів. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - С. 112 - 155.

4. Закон України “Про освіту” ”// Законодавство України про освіту. Збірник законів. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - С. 3 - 27.

5. Закон України “Про професійно-технічну освіту” ”// Законодавство України про освіту. Збірник законів. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - С. 28-50.

6. Коротяєв Б.І., Гришин Е.А., Устенко А.А. Педагогіка вищої школи: Навч. пос. - К., 1990.

7. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. пос.- К., Альма-матер, 2001. - 528 с.

Питання для самоперевірки

^ Основні педагогічні категорії.

• Система педагогічних наук: об'єкт, предмет, структура загальної педагогіки.

• Поняття “особистість”, “індивід”, “індивідуальність”.

• Індивідуальні особливості людей.

• Сутність поняття “формування” та “розвиток”.

• Фактори, що впливають на розвиток особистості.

• Вікові етапи розвитку особистості.

• Поняття про систему освіти України.

^ Основні норматино-правові документи про освіту.

• Рівні освіти.

• Освітньо-кваліфікаційні рівні.

• Рівні акредитації ВНЗ.

^ Характеристика вищих навчальних закладів.

• Поняття “органи управління освітою”.

• Принципи управління освітою.

• Функції та структура органів управління освітою.

• Функції, керівників та їх заступників.

• Планування роботи ВНЗ.

• Методична робота у ВНЗ. Форми методичної роботи у ВНЗ

Предмет і завдання дидактики. Процес навчання.

1. Дидактика, її предмет.

2. Функції та етапи навчання.

3. Види навчання.

4. Поняття “зміст навчання”.

5. Закономірності навчання.

6. Правила навчання.

Короткий опис змісту теми

1. Дидактика - розділ (галузь) педагогіки, яка навчальний процес.

Термін цей вживається в педагогічних працях з XVII ст. Чеський педагог Я.-А. Коменський у «Великій дидактиці» (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчання. Видатні французькі просвітителі-педагоги XVIII ст.

Ж.-Ж.Руссо, К.-А.Гельвецій, Д. Дідро, А. Гольбах, Й.-Г. Песталоцці, Й. Гербарт та інші виступали за поєднання навчання з працею, активізацію навчального процесу, опору на досвід та спостереження учнів, критикуючи заучування та зорієнтованість на книжні знання.

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог А. Дістервег, який розглядав навчальний процес як такий, що розвиває пізнавальні можливості учнів і сприяє формуванню в них самостійності та ініціативи. Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв видатний російський педагог К. Ушинський, який висловив низку прогресивних думок щодо змісту освіти. Для сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови і літератури, які мають бути провідними у початковому навчанні. Особливе місце він відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість, систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Створена ним дидактична система не втратила своєї актуальності й нині.

Предметом дидактики є:

1. визначення мети і завдань навчання;

2. визначення змісту освіти відповідно до вимог суспільства;

3. виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи;

4. обґрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання;

5. вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання;

6. забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання.

До категорій дидактики відносять: принципи, методи, форми та засоби навчання, зміст освіти та зміст навчання.

Дидактика постійно розвивається шляхом вирішення завдань вдосконалення освіти і навчання відповідно до потреб суспільства.

Навчальний процес є широким у своєму розумінні дійством. Він охоплює у собі різні процеси (компоненти навчання), серед яких: навчання, учіння, викладання.

Оскільки навчання - це процес формування знань, умінь та навичок людини, який відбувається за цілеспрямованим керівництвом викладача або вчителя, то учіння - цілеспрямований процес самостійного засвоєння людиною знань, оволодіння вміннями і навичками.

Одним із компоненентів навчального процесу є процес викладання. Викладання - це цілеспрямована діяльність викладача, що полягає в організації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Процес навчаня передбачає оптимальну взаємодію між викладачем і студентом, яка вимагає цілеспрямованого використання методів, засобів, форм і змісту навчання з орієнтацією на реалізацію принципів навчання і досягнення позитивного навчального результату. Результативність процесу навчання залежить, в першу чергу, від майстерності викладача, а також від мотивації учіння студента і його пізнавальних можливостей.

2. До функцій навчання віднесено:

• освітню;

• розвивальну;

• виховну.

Відповідно до закономірностей процесу навчання навчально-пізнавальна діяльність проходить поетапно, серед них:

1. сприймання та усвідомлення людиною якоїсь інформації;

2. відтворення сприйнятої та усвідомленої інформації (формування знань);

3. відтворення знань на практиці та в змінних умовах (формування умінь);

4. застосування знань і умінь у творчій роботі.

Організація навчального процесу передбачає чітку роботу викладача і студента за такими організаційним етапами:

1. цільовий (постановка конкретної мети навчання);

2. стимулювально-мотиваційний (спонукання студентів до навчання);

3. змістовний (підготовка навчальних планів та програм, оптимальний підбір змісту навчального матеріалу);

4. діяльністний (організація навчально-пізнавальної діяльності студентів шляхом оптимальної реалізації принципів, методів, засобів, форм і технологій навчання);

5. контрольно-корегуючий (контроль за навчальними досягненнями студентів, їх оцінювання, корегування навчальних дій);

3. Навчальний процес за всю свою історію зазнавав постійного удосконалення. Певні суспільні чинники впливали на докорінну зміну основних підходів в організації навчального процесу, що і спричиняло зміну видів навчання. Ці процеси відбувалися поступово, і лише у ХХ столітті, коли освіта всіх країн зазнала широкого втручання різних педагогічних технологій, почали стрімко з’являтися і застосовуватися нові більш сучасні види навчання.

Одним із перших видів навчання було догматичне. Воно передбачало те, що особистість, яка навчалася, отримувала від старшого покоління знання у готовому вигляді як певні незмінні настанови та закони, не вдаючись до з'ясування причини виникнення тих чи інших явищ та процесів. Це навчання мало свої специфічні методики передачі та засвоєння знань, які не дозволяли розвивати мислення та здібності учнів.

З часом людство приходяиь до висновку, що навчання має приносити свідоме засвоєнням знань, з повним усвідомленням та розумінням навчального матеріалу, а не бездумним його заучуванням і подальшим механічним відтворенням. Тому в освіту впроваджують новий вид навчання - пояснювальне, а згодом пояснювально-ілюстративне, в основі якого лежить не тільки передача певного досвіду, а роз’яснення тих чи інших явищ та процесів з метою їх розуміння та кращого запам’ятовування. Це спричинило появу певної логічної послідовності у викладі знань, відкриттю та використанню нових методів і форм навчання, і, відповідно, застосуванню системності в організації навчального процесу.

З подальшим розвитком дидактичних підходів збільшилося відкриття та застосування в освіті нових видів навчання, зокрема проблемного, програмованого та комп’ютерного. Ці види навчання спрямовані на те, що особистість, яка навчається, формує свої знання та уміння не тільки за допомогою викладача, а й самостійно використовуючи певні технології.

Таким чином, зміна кожного виду навчання у освіті несла за собою зміну систем, форм, методів та технологій навчання.

За тлумачним словником «вид - це певний підрозділ, що об’єднує ряд предметів, явищ за спільними ознаками».

Кожному із видів навчання характерні свої специфічні особливості, якими вони й відрізняються один від одного. Вони полягають у характері формування знань та умінь учнів (студентів): передачі знань, засвоєнні, відтворенні, застосуванні на практиці. Означені процеси реалізуються за рахунок впровадження в навчальний процес різних дидактичних підходів через застосування систем, технологій, форм та методів навчання.

Беручи до уваги вище описане, під видом навчання розуміємо певну цілеспрямовану і керовану організацію навчального процесу, якій характерні свої специфічні підходи у реалізації систем та технологій навчання.

Розвиток і удосконалення систем та технологій навчання призвів до застосування в освіті одразу різних видів навчання. На сьогоднішній день виділяють такі види навчання:

• догматичне;

• пояснювально-ілюстративне;

• проблемне;

• програмоване;

• комп’ютерне.

4. Під змістом освіти розуміють систему знань, умінь, навичок, світоглядних і поведінкових якостей особистості, які зумовлені вимогами суспільства до фахівців відповідної кваліфікації та профілю. У Законі України “Про вищу освіту” зазначено, що зміст вищої освіти - це обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадських якостей, що має бути сформована у процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва.

Рівні формування змісту освіти:

а) на рівні загального теоретичного уявлення зміст освіти охоплює склад, структуру (зв’язки між елементами) і функції конкретного соціального досвіду, що передається підростаючим поколінням;

б) на рівні навчальної дисципліни зміст навчальної дисципліни набуває більшої конкретизації, девизначаються склад і структура змісту, які специфічні для кожної дисципліни, і поряд з тим співвідносяться із загальним теоретичним уявленням;

в) на рівні навчального матеріалу визначають конкретні елементи складу змісту освіти (знання, уміння, навички), що містяться у підручниках, навчальних посібниках і входять до змісту навчання даної навчальної дисципліни;

г) на рівні педагогічної діяльності зміст освіти реально включається до процесу навчання;

д) на рівні структури особистості зміст освіти характеризується тими знаннями, уміннями і навичками, якими оволодів той, хто навчається.

Зміст освіти висвітлений у таких нормативних докуметах:

Закон України «Про освіту».

Закон України «Про вищу освіту».

Державний галузевий стандарт вищої освіти (освітно-кваліфікаційна характеристика, освітньо-професійна програма).

Зміст освіти визначається освітньо-професійною програмою підготовки, структурно- логічною схемою підготовки, навчальними програмами дисциплін, іншими нормативними актами органів державного управління освітою та вищого навчального закладу і відображається у відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах, дидактичних засобах, а також при проведенні навчальних занять та інших видів навчальної діяльності.

Освітньо-професійна програма підготовки - це перелік нормативних та вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягу годин, відведених для їх вивчення, форм підсумкового контролю.

Структурно-логічна схема підготовки - це наукове та методичне обґрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки.

Зміст освіти складається з нормативної та вибіркової частин. Нормативна частина змісту освіти визначається відповідним державним стандартом освіти. Вибіркова частина змісту освіти визначається вищим навчальним закладом.

Організація навчального процесу у вищих навчальних закладах базується на Законі «Про освіту», державних стандартах освіти.

Державний стандарт освіти - це сукупність норм, які визначають вимоги до освітнього (кваліфікаційного) рівня. Державні стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні.

Складові державного стандарту освіти:

• освітня (кваліфікаційна) характеристика;

• нормативна частина змісту освіти;

• тести.

Освітня характеристика - це основні вимоги до якостей і знань особи, яка здобула певний освітній рівень.

Кваліфікаційна характеристика - це основні вимоги до професійних якостей, знань і умінь фахівця, які необхідні для успішного виконання професійних обов’язків.

Тест - це система формалізованих завдань, призначених для встановлення відповідності освітнього (кваліфікаційного) рівня особи до вимог освітніх (кваліфікаційних) характеристик.

Організація навчального процесу здійснюється навчальними підрозділами вищого навчального закладу (факультетами, кафедрами, відділеннями, предметними або цикловими комісіями тощо). Основним нормативним документом, що визначає організацію навчального процесу в конкретному напрямку освітньої або кваліфікаційної підготовки, є навчальний план.

Навчальний план - це нормативний документ вищого навчального закладу, який складається на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки і визначає перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форми та засоби проведення поточного і підсумкового контролю.

Навчальний план затверджується керівником вищого навчального закладу.

Для конкретизації планування навчального процесу на кожний навчальний рік складається робочий навчальний план.

Нормативні навчальні дисципліни встановлюються державним стандартом освіти. Дотримання їх назв та обсягів є обов’язковим для навчального закладу.

Вибіркові навчальні дисципліни встановлюються вищим навчальним закладом.

Вибіркові навчальні дисципліни вводяться для задоволення освітніх і кваліфікаційних потреб особи, ефективного використання можливостей і традицій конкретного навчального закладу, регіональних потреб тощо.

Місце і значення навчальної дисципліни, її загальний зміст та вимоги до знань і вмінь визначаються навчальною програмою дисципліни.

Навчальна програма нормативної дисципліни є складовою державного стандарту освіти. Навчальна програма вибіркової дисципліни розробляється вищим навчальним закладом.

Для кожної навчальної дисципліни, яка входить до освітньо-професійної програми підготовки, на підставі навчальної програми дисципліни та навчального плану вищим навчальним закладом складається робоча навчальна програма дисципліни, яка є нормативним документом вищого навчального закладу.

Робоча навчальна програма дисципліни містить виклад конкретного змісту навчальної дисципліни, послідовність, організаційні форми її вивчення та їх обсяг, визначає форми та засоби поточного і підсумкового контролю.

Структурні складові робочої навчальної програми дисципліни:

• тематичний план;

• засоби для проведення поточного та підсумкового контролю;

• перелік навчально-методичної літератури.

5. Однією із складових змісту освіти слід вважати зміст навчання як педагогічно обґрунтовані, логічно впорядковані наукові знання, що покладені в основу навчального матеріалу певного курсу.

Зміст навчання має професійну спрямованість, подається стисло, і визначає змістові аспекти навчальної діяльності викладачів та студентів для оволодіння певним освітньо- кваліфікаційним рівнем.

Досить суттєве значення для покращання навчального процесу та підвищення його ефективності має відбір і структурування змісту навчального матеріалу. На відбір змісту навчання впливає безліч чинників, основними з яких є: суспільне виробництво (технологічна сутність, матеріально-технічне забезпечення, професійна діяльність фахівця); науково- технічний прогрес - поступовий, взаємопов’язаний розвиток науки і техніки, обумовлений потребами матеріального виробництва; мотиви, потреби і цінності студентів і викладачів; методи і форми навчання. Під час відбору навчального матеріалу слід використовувати такі загальні принципи: науковості змісту; доступності змісту; цілісності та системності відбору інформації; гуманізації змісту; професійної спрямованості змісту навчального матеріалу.

Відбір і структурування змісту навчального матеріалу має досить суттєве значення для поліпшення навчального процесу та підвищення його ефективності.

Зміст навчання відображається в: навчальному плані, робочій програмі навчальної дисципліни, типовій програмі, програмах і в основній та допоміжній літературі, і стає визначальним для вибору та застосування в навчальному процесі методів, форм і засобів навчання.

Типовий навчальний план підготовки фахівця.

Робочий навчальний план.

Типова програма навчальної дисципліни.

Робоча програма навчальної дисципліни.

Підручник.

Навчальний посібник.

Методичні вказівки та рекомендації тощо.

6. Закономірність - це певне стійке явища. Педагокіка як і кожна наука має свої закономірності.

Закономірності навчання - це стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і є теоретичною основою принципів навчання.

Закономірності навчання відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання (суб’єктом (студент, викладач) і об’єктом навчання (зміст навчання)) та їх взаємодією. Таким чином виокремлюють суб’єктні та об’єктив-ні закономірності навчання. До об’єктивних закономірностей віднесено:

• навчання обумовлено суспільними потребами;

• навчання залежність від умов, в яких воно відбувається;

• навчання несе розвивальний та виховний характер;

• процеси навчання, освіти, виховання та розвиток особистості взаємо-залежать між собою;

• навчальні завдання взаємозалежать з пізнавальними можливостями;

• єдність процесів викладання і навчання;

• завдання, зміст, методи та форми навчання взаємозалежать між собою;

• ефективність навчання залежить від рівня активності студента;

• навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію викладча, студента і об'єкта навчання;

Суб’єктивні закономірності навчання зумолені, в першу чергу, суб’єктом навчання, яким є особистість студента зі своїми індивідуальними особливостя-ми (характер, темперамент, здібності, задатки), пізнавальними можливостями та інтересами. До суб’єктивних закономірностей віднесено:

• розвиток навчання людини відбувається лише в діяльності;

• ефективність навчання залежить від рівня активності студента;

• ефективність навчання залежить від індивідуальних особливостей людини;

• більшість інформації людина засоює через зір;

• навчання є значно ефектинішим при застосування наочності;

• формування у студентів складних умінь залежить від попереднього оволодіння ними простими видами діяльності;

• міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематично організоване повторення;

• рівень і якість засвоєння за рівних умов залежить від урахування викладачем ступеня значущості для студента змісту, що вивчається.

7. Принципи навчання (дидактичні принципи) - певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Принципи навчання поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання.

Принцип навчання - це визначена система вихідних, основних дидактичних вимог, установок до процесу навчання, виконання яких забезпечує ефективність навчальної діяльності.

До головних принципів навчання належать:

• Науковості.

• Доступності навчання.

• Наочності.

• Зв’язку теорії з практикою.

• Систематичності та послідовності у навчанні.

• Свідомості та активності.

• Міцності знань, умінь і навичок.

• Індивідуального підходу.

• Виховуючого навчання.

• Емоційності навчання.

Принцип науковості вимагає підбору навчального матеріалу, який відповідає певним науковим даним, структурі конкретної галузі знань і навчальної дисципліни, специфіці його розділів і тем. Навчальний матеріал, що викладається, будується на основі перевірених наукових даних, шляхом розкриття причинно-наслідкових зв'язків явищ і процесів.

Принцип систематичності та послідовності. Систематична навчально-пізнавальна діяльність дозволяє людині постійно використовувати набуті знання та уміння на практиці, що стає причиною для формування та розширення загальної системи знань, відпрацювання умінь та навичок. Крім цього, систематична навчально-пізнавальна діяльність дозволяє сформувати у людини пізнавальний інтерес, розвивати пам’ять та мислення.

Послідовність у навчанні зумовлена необхідністю логічного усвідомлення того, що вивчається. Вона реалізується через поступовий і структурно-логічний виклад навчального матеріалу з орієнтирами на спрощення складного змісту відповідно пізнавальним можливостям студентів, а також викладу інформації від простого - до складного, від конкретного - до загального, від загального - до конкретного.

Принцип доступності навчання реалізується через цілеспрямований підбір змісту навчального матеріалу, спрощення складного змісту відповідно пізнавальним можливостям студентів, а також через поступовий і структурно-логічний виклад навчального матеріалу та поетапний розвиток навчально-пізнавальної діяльності студентів на заняттях.

Принцип зв'язку теорії з практикою вимагає опори теоретичних знань, що викладаються, на практичні приклади, використання життєвого та виробничого досвіду студентів, розкритті практичної значущості знань.

В основі принципу свідомості та активності лежить необхідність формування у студентів ґрунтовно усвідомлених знань через активну діяльність, а не механічне їх замап’ятовування. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання, виникненню інтересу до навчального матеріалу та позитивних емоцій.

Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок забезпечується шляхом використання різноманітних розумових операцій, а саме, порівняння та зіставлення, аналізу та синтезу, індукції та дедукції.

Принцип наочності. Використання в навчальному процесі наочності дозволяє студентам ефективно оволодівати різними об’єктами, явищами, їх будовою, ґрунтовно запам'ятовувати їх структуру, зв'язки та відношення, активізувати навчально-пізнавальну діяльність.

Під наочністю розуміють всі об’єкти, явища та події, які безпосередньо сприймає людина органами чуття, за допомогою яких у мозку людини накопичується певна інформація у вигляді психічних образів. Особливою властивістю створення психічних образів є взаємопов’язане протікання процесів сприйняття, пам'яті, мислення та уяви при пізнанні об'єктів навколишнього світу.

Принцип наочності було обґрунтовано у XVII ст. Я.-А. Коменським у праці «Велика дидактика». Учений сформулював «золоте правило» дидактики: «...все, що тільки можна, подавати для сприймання відчуттями, а саме: видиме - для сприймання зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смакове - смаком, доступне дотику - через дотик. Якщо якісь предмети одразу можна сприймати кількома відчуттями, нехай вони одразу охоплюються кількома відчуттями...».

На сьогодні в навчальному процесі як наочність використовують засоби унаочнення (натуральні об’єкти, плакати, таблиці, схеми, макети, моделі-копії, муляжі, стенди, розрізи та перерізи, відеоролики), технічні засоби навчання (кодопосібники, програми для презентації та демонстрації, відеофільми, діапозитиви, діафільми, електронні посібники), навчально- методична література (навчальні посібники, підручники, методичні матеріали).

Наочність необхідна і корисна в тому ступені, в якій вона сприяє активізації діяльності що вчаться. Бездумне та пасивне споглядання об'єкту та явища, навіть з

а

наявності всіх необхідних знань про нього, не приводить до створення наочного образу цього об'єкту.

В основі принципу міцності знань, умінь і навичок лежить необхідність у тривалому збереженні в пам'яті студента набутих знань, формування чітких сталих умінь і навичок. Для цього застосовують різні види повторення, серед яких і застосування знань, умінь і навичок на практиці.

Принцип індивідуального підходу вимагає врахування викладачем індивідуальних вікових особливостей та пізнавальних можливостей окремо кожного студента (характеру, темпераменту, набутого життєвого досвіду, етапу вікового розвитку, здібностей, задатків, нахилів та пізнавальних інтересів).

Застосування принципу емоційності навчання в навчальному процесі дозволяє активізувати навчально-пізнавальну діяльність студентів, сформувати пізнавальний інтерес та зацікавленість до навчання. Він реалізується через доступний, жвавий, образний виклад навчального матеріалу, підбору цікавого змісту навчального матеріалу, застосування ігрових методів навчання, створення позитивного психологічного клімату в студентській групі, застосування наочності та технічних засобів навчання.

Принцип виховуючого навчання. Організація навчання має спиратися на моральне, інтелектуальне та естетичне вихованням студентів. Це дозволить сформувати у молоді звички до систематичної роботи, дисципліни, відповідаль-ності, активності, самостійності, прорядності, толерантності та тактовності.

Принцип виховуючого навчання забезпечується тим, що викладач, організовуючи навчальний процес, має сам бути взірцем вихованості, та крім цього, вимагати від всіх студентів дисциплінованості та толерантних відносин.

8. Реалізація принципів навчання на різних етапах навчально-пізнавальної діяльності може здійснюватися по-різному. Наприклад, на початковому етапі вивчення тієї чи іншої теми (репродуктивному) принцип наочності реалізується через застосування методів ілюстрування та демонстрування певних об’єктів та явищ. На етапі продуктивної навчально- пізнавальної діяльності, коли студенти використовують набуті знання та уміння у практичній діяльності у нових нестандартних умовах, доцільно викоритосувати метод моделювання за якого студенти власноруч створюють наочні моделі певних об’єктів, що дозволяє вивести їх на творчий рівень навчально-пізнавальної діяльності.

Таким чином, з метою реалізації тих чи інших принципів на етапах навчально- пізнавальної діяльності формулюються певні правила навчання, які й стають основою для дій викладача і студента.

Правила навчання - це окремі вимоги до організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, виконання яких призводить до ефективності навчання. Реалізація у навчальному процесі принципів через правила навчання показано наочно на рис. 1.

Правила

навчання

навчання

і

Навчальна

інформація

краще

сприймається

наочно

Принцип наочності у навчанні

Закономірності !_і-^ Принципи !_^^і

Постійне застосування у навчальному процесі --методів ілюстрування і демонстрування

навчання

Рис. 1. Реалізація у навчальному процесі принципів через правила навчання

На сьогодні у педагогічній практиці існуює величезна кількість правил навчання. У більшості випадків кожен із педагогів встановлює своє власні правила, які ґрунтуються на тих чи інших принципах навчання, серед яких можуть бути такі: «Не допускай нудьги на заняттях!», «Навчай так, щоб студенти усвідомлювали необхідність знань для подальшої професійної діяльності!», «У процесі навчання став запитання так, щоб викликати активне мислення студентів!», «Навчай активно!» та інші.

Слід наголосити на тому, що деякі правила можуть одразу реалізовувати декілька принципів навчання. Наприклад, таке правило як «Не допускай нудьги на заняттях!» реалізує одразу принцип свідомості та активності у навчанні та принцип емоційності навчання.

Рекомендована література

13. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. - К, 1998.

14. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - С. 8 - 25.

15. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. - 576 с.

16. Державна національна програма “Освіта”: Україна ХХІ століття”. - К., 1994.

17. Закон України “Про вищу освіту” ”// Законодавство України про освіту. Збірник законів. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - С. 112-155.

18. Закон України “Про освіту” ”// Законодавство України про освіту. Збірник законів. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - С. 3 -27.

19. Коротяєв Б.І., Гришин Е.А., Устенко А.А. Педагогіка вищої школи: Навч. пос. - К., 1990.

	Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. пос.- К., Альма-матер, 2001. - 528 с.
	Питання для самоперевірки
>	Дидактика, основні категорії дидактики.
>	Основні компоненти процесу навчання.
>	Основні функції навчання.
>	Етапи навчання.
>	Види навчання.
>	Поняття “зміст освіти”.
>	Нормативно-правові документи, в яких відображено зміст освіти.
>	Поняття “зміст навчання”.
>	Нормативно-правові документи, в яких відображено зміст навчання
>	Поняття “правила”, “закономірності”, “принципи” навчання.
>	Принцип науковості.
>	Принцип систематичності і послідовності.
>	Принцип доступності у навчанні.
>	Принцип зв'язку навчання з життям.
>	Принцип свідомості і активності.
>	Принцип наочності.
>	Принцип міцності знань, умінь і навичок.
>	Принцип індивідуального підходу.
>	Принцип емоційності навчання.
>	Принцип виховуючого навчання.

Закономірності розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів

Зміст

1. Навчання і пізнавальний розвиток особистості

2. Закономірності пізнавального розвитку

3. Об'єктивні та суб'єктивні дидактичні умови пізнавальної діяльності студентів

4. Система і суть навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Навчання і пізнавальний розвиток особистості

У загальному плані можна сказати, що основною .метою навчання є - розумовий, пізнавальний розвиток студентів. Яким чином, розумовий розвиток людини залежить від навчання, а якою мірою від природного, фізіологічного розвитку? Відповідь на це питання необхідна для встановлення меж потенційних можливостей навчання і визначення на цій основі його цілей,завдань, змісту і методів.

У психолого-педагогічній науці склалися щонайменше три точки зору на співвідношення навчання і розвитку.

Перша характерна для психологів біхевіористичної орієнтації (Дж.Уотсон, Е.Торндайк, Б.Скіннер), які ототожнюють пізнавальний розвиток із засвоєнням знань та умінь. Розвиток, на їхню думку,- не що інше, як поступове накопичення нових уявлень, знань, умінь і навичок внаслідок формування умовних рефлексів. Ніякого особливого розумового розвитку, який відрізняється від звичайного засвоєння знань, не існує. При цьому вважається, що за належної організації навчання можна навчити людину будь-яких понять і вмінь, незалежно від віку та рівня пізнавального розвитку.

Інша точка зору полягає в тому, що пізнавальний розвиток відбувається незалежно від навчання, яке пристосовується до нього. При цьому вважається, що розумовий розвиток залежить від дозрівання нервової системи і відбувається спонтанно. Студент може зрозуміти і повноцінно засвоїти лише такі знання (поняття) і уміння, що відповідають рівню його пізнавального розвитку. Для того, щоб можна було навчити певних знань і умінь, необхідно, щоб у нього спочатку розвинулись відповідні пізнавальні здібності. Не варто втручатися в процес розумового розвитку дитини, "підштовхувати" його, треба терпляче чекати, поки дозріють необхідні передумови для навчання. Таким чином, розвиток розуміється швидше як передумова навчання, ніж його результат. Жан Піаже, зокрема, вважав, що процес розумового розвитку є самостійним, незалежним від навчання і має власні внутрішні закономірності. Навчання може лише певною мірою сповільнювати або при­скорювати перехід дитини до вищих етапів розумового розвитку, не змінюючи їх послідовності і якісних особливостей. "Велика помилка,- писав він, - думати, що дитина набуває поняття числа та інших математичних понять безпосередньо у навчанні. Навпаки, значною мірою вона розвиває їх самостійно, спонтанно".

Третя група теорій об'єднує перші дві точки зору і доповнює їх новим положенням: навчання може йти не лише слідом за розвитком, не лише нога в ногу з ним, але й попереду розвитку, просуваючи його вперед. Цей принципово новий підхід обґрунтував у 30-х роках XX ст. Л.С.Виготський. На відміну від поширених на той час психологічних теорій, згідно з якими розвиток розглядався як синхронний із навчанням процес або як процес, що передує навчанню, Л.С.Виготський обгрунтував тезу, що навчання випереджає розвиток, який відбувається лише остільки, оскільки дитину навчають. Шкільне навчання повинно спиратися не стільки на наявні інтелектуальні можливості дитини, скільки на ті, які поки що відсутні, але для розвитку яких уже є передумови.

Л.С.Виготський визначив два рівні пізнавального розвитку. Перший - це рівень актуального розвитку дитини, обумовлений її здатністю самостійно вирішувати завдання. Другий - це рівень її

95

потенційного розвитку, що характеризується складністю завдань, які дитина могла б розв'язати під керівництвом дорослого або в співробітництві з більш здібним ровесником. Відстань між цими двома рівнями Л.С.Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Ця зона обмежена, тому що навіть за допомогою дорослого дитина не здатна впоратися із завданнями, які вимагають значно вищого рівня пізнавального розвитку.

ЛС.Виготський ілюстрував це на прикладі двох дітей, які за результатами тестування показували однаковий рівень інтелектуального розвитку. Проте одна дитина за допомогою навідних запитань і наочності могла легко вирішувати задачі, розраховані на вік двома роками старший, ніж її актуальний рівень розвитку. Інша ж дитина навіть під керівництвом і при демонстрації наочних посібників могла вирішувати задачі, розраховані тільки на 6-місячне випередження її актуального рівня розвитку. Л.С.Виготський підкреслював, що для повного розуміння когнітивного розвитку дітей і відповідної побудови навчання необхідно знати як актуальний, так і потенційний рівень їхнього розвитку. На його думку, пізнавальний розвиток дітей відбувається, коли вони беруть участь в діяльності, яка дещо перевищує їхню компетентність, і одержують допомогу від дорослих або від більш досвідчених товаришів. Те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослого, відзначав Л.С.Виготський, завтра вона буде робити самостійно; те, що входило до її зони найближчого розвитку, у процесі навчання переходить до зони актуального розвитку.

Отже, сучасна педагогіка грунтується на положенні про тісний взаємозв'язок та взаємозумовленість навчання і розвитку: навчання спирається на досягнутий рівень розвитку і сприяє подальшому удосконаленню особистості, її переходу на наступний, вищий рівень. Але розвиток залежить від змісту і організації навчання, інших соціальних і природних факторів (сім'я, задатки, розвиток пізнавальних здібностей, виховна діяльність педагогів, самовиховання тощо). Як слід організовувати навчання, щоб воно забезпечувало розумовий розвиток студентів,- одна з центральних проблем дидактики.

Закономірності пізнавального розвитку

Психологією встановлені такі закономірності пізнавального розвитку, які необхідно враховувати в організації навчання:

1. Розвиток пізнавальних процесів і засвоєння знань відбувається лише в активній пізнавальній та практичній діяльності. Пізнавальні процеси виявляються і одночасно формуються в діяльності студентів ( С.Л.Рубінштейн).

2. Вищі психічні функції ( абстрактно-логічне мислення, довільна пам'ять, воля, мовлення тощо) виникають спочатку як форма взаємодії, співробітництва з іншими людьми і лише згодом стають внутрішніми індивідуальними функціями самої особистості. Розвиток індивіда залежить від розвитку інших індивідів, з якими він спілкується ( Л.С.Виготський).

3. Пізнавальний розвиток, формування нових понять та пізнавальних операцій відбуваються внаслідок диференціації вже сформованих в особистості когнітивних схем і способів діяльності. Більш розвинуті, складні диференційовані та іерархічно впорядковані пізнавальні структури, які забезпечують глибоке, широке, багатоаспектне відображення дійсності,розвиваються з більш простих, дифузних, загальних пізнавальних структур шляхомм їх поступової диференціації. Пізнавальний розвиток ніколи не починається з нуля. Це послідовний процес закономірної зміни стадій, кожна з яких грунтується на попередній і виступає основою для наступної (Ж.Піаже).

4. За інших рівних умов ефективність розподіленого (розтягнутого в часі) вивчення навчального матеріалу вища від ефективності концентрованого (за короткий проміжок часу) вивчення (закон Йоста).

5. Відсоток збереження навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягові ( Г.Еббінгауз).

6. Відкриття внутрішньої структури, закономірності в організації знань сприяє кращому їх осмисленню і запам'ятовуванню ( Дж.Брунер).

7. Здатність до перенесення загальних принципів і способів діяльності у нові ситуації формується в результаті розв'язування варіативних завдань (які мають не один, а декілька розв'язків).

8. Пізнавальний розвиток відбувається, коли когнітивні схеми, знання особистості вступають у протиріччя з її практичним і пізнавальним досвідом (Ж.Піаже).

ОБ'ЄКТИВНІ ТА СУБ'ЄКТИВНІ ДИДАКТИЧНІ УМОВИ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Успішність навчальної діяльності студентів залежить від того, як організовує і проводить процес навчання викладач і як він керує їх пізнавальною діяльністю. Пізнавальна діяльність студентів значною мірою залежить від об'єктивних і суб'єктивних дидактичних умов.

Об'єктивні дидактичні умови пов'язані з особливостями навчального матеріалу ( структурування змісту, його науковість, складність, доступність для сприймання, розміщення та компонування наочності тощо) та суб'єктивні - залежать від розвитку пізнавальних здібностей студентів ( наявність умінь і навичок сприймати наочність; наявність умінь і навичок доповнювати в своїй уяві образи безпосередньо невидимих зв'язків; наявність умінь і навичок виділяти суттєві ознаки; наявність у пам'яті загальновживаних понять-термінів і вмінь оперувати ними; наявність системи опорних політехнічних понять і вмінь застосовувати їх під час вивчення спеціальних предметів).

Визначаючи характер пізнавальної діяльності студентів у процесі навчання О.М.Леонтьєв вказував на необхідність застосування наочності, використання реальних предметів, які є зовнішньою опорою внутрішніх дій, на використання , “де тільки можливо, зовнішніх за своєю формою дій студентів”. Особливо така потреба відчувається у початковій стадії вивчення нового.

Успішність засвоєння значною мірою залежить від характеру пізнавальної діяльності студентів. У процесі її приділяється увага розвитку образних уявлень за допомогою наочності. Кінцевим результатом є сформовані та закріплені в пам'яті поняття з опорою на наочність.

Правильно зорієнтована пізнавальна діяльність студентів під час вивчення навчального матеріалу збагачує їх відповідними образами та поняттями, пізнавальними вміннями та навичками, що разом становлять основу досвіду, необхідного для набуття нових і для дальшого розширення та поглиблення загальноосвітніх і фахових знань. Досвід студентів можна умовно поділити на складові частини, які тісно пов'язані між собою. Це, по-перше, образні уявлення основних предметів, засобів,процесів,явищ їх взаємозв'язків; по-друге, поняття про дію, будову, тощо; по-третє, пізнавальні вміння та навички, що є суб'єктивною основою розумових дій студентів, за допомогою яких вони оперують образними уявленнями

і поняттями, сформованими в процесі навчання.

Жодна з цих частин сама по собі не може дати студентам такого розвитку який потрібен для успішного оволодіння знаннями. Тільки у взаємодії всіх трьох названих частин навчального досвіду розвиток студентів прогресує ефективно.

97

Слід зазначити, що об'єктивною основою пізнавальної діяльності студентів під час вивчення, безумовно, є безпосереднє сприймання понять, матеріалізованих через наочність. Пізнавальні вміння та навички як суб'єктивна основа пізнавальних дій студента можуть бути за умови, якщо з їх допомогою студент пов'язує новий матеріал з тими уявленнями і поняттями, які є в його пам'яті. А уявлення і поняття пам'яті - це відображення об'єктивної дійсності, вони виникають головним чином у процесі навчання.

Чим багатше коло уявлень у людини , сформованих на основі відчуття та сприймання дійсності, - писав Б.П.Єсипов, - тим змістовніше і продуктивніше її абстрактне мислення... . Треба постійно збагачувати особистий досвід учня, тому що використання даних цього досвіду в процесі пізнавальної діяльності має велике значення”. Іншими словами, багатство уявлень, сформованих на основі відчуття і сприймання дійсності, ефективно впливає на змістовність і продуктивність мислення, а це суттєво підвищує рівень пізнавальної діяльності студентів.

Навчання, в процесі якого набувається досвід образних уявлень, пов'язане із спостереженнями за конкретними процесами, явищами, предметами. І залежно від того, наскільки стійкі образні уявлення, настільки швидше чи повільніше розвиваються у студентів пізнавальні здібності.

Система і суть навчально-пізнавальної діяльності студентів

Процес учіння є своєрідним процесом самостійного “відкриття” вже відомих у науці знань. “Людина досконало володіє лише тим, що сама здобуває власною працею”( С.Л.Рубінштейн).

Учіння вимагає повного “розпредмечування знань” або компактного “відтворення” тих мисленнєвих і практичних операцій і дій, які колись здійснювалися в процесі наукового дослідження (пізнання) явищ або предметів. Процес цей має три взаємопов'язані етапи:

На першому - відбувається сприймання, осмислення і запам'ятовування матеріалу, що вивчається, або засвоєння теоретичних знань.

На другому - засвоюються навички і вміння практичного застосування знань, що вимагає проведення спеціальних тренувальних вправ.

На третьому - здійснюється повторення, поглиблення і закріплення знань, удосконалення практичних умінь і навичок.

Тобто, для того, щоб оволодіти новим матеріалом студентові необхідно здійснити повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприймання нового матеріалу, його первинне і наступне осмислення, запам'ятовування, застосування набутих теоретичних знань на практиці, повторення з метою поглиблення і засвоєння знань, умінь і навичок.

Розглянемо детальніше кожний їз названих етапів.

Засвоєння теоретичних знань. Засвоєнням знань називають навчально-пізнавальну діяльність, спрямовану на свідоме та міцне оволодіння знаннями, способами виконання навчальних дій. Процес засвоєння знань починається зі сприймання матеріалу, що вивчається. Суть даної дії полягає у тому, що студенти за допомогою органів відчуттів ( слуху, зору, дотику та нюху) сприймають зовнішні властивості, особливості й ознаки предметів, явищ і процесів, які вивчаються. Так, за допомогою зорового сприймання можна розглянути навколишню природу, ті чи інші виробничі процеси, слухового - почути розповідь, дотику - відчути основні частини предметів, їх властивості тощо. Сприймання - це відображення у свідомості зовнішніх властивостей, якостей і ознак предметів, явищ, процесів, що безпосередньо впливають на органи відчуттів.

Результатом сприймання є формування уявлень як нижчої форми знань: у свідомості людини зберігаються лише зовнішні образи (ознаки, властивості) сприйнятих предметів і явищ, проте не розкривається їхня сутність.

Проте як у науковому пізнанні, так і у навчанні необхідно розкрити суть предметів, явищ, процесів. Це можливо лише за допомогою мислення та осмислення.

Осмислення - вищий ступінь розуміння. У загальному плані осмислення - це така мисленнєва діяльність, в процесі якої людина розкриває сутність предметів, явищ, процесів, що пізнаються (вивчаються), формує наукові поняття. Процес осмислення складається з таких мисленнєвих операцій (дій):

а) аналіз сприйнятих, зафіксованих в уявленнях зовнішніх властивостей і ознак предметів, явищ, процесів, що підлягають вивченню. Внаслідок аналізу сприймальної діяльності студенти насамперед помічають зовнішні ознаки, потім суттєві, що визначають призначення та функції виучуваного. Аналіз є обов'язковим компонентом мислительної діяльності людини;

б) логічне групування ознак і властивостей предметів, явищ і процесів, що вивчаються, виділення з-поміж них найсуттєвіщих, найбільш загальних;

в) мисленнєве осягнення суті (причин і наслідків) предметів, явищ, процесів, що підлягають

вивченню, формування теоретичних понять, узагальнюючих висновків, правил тощо;

г) перевірка обгрунтованості й достовірності зроблених теоретичних висновків.

Осмислення знань з окремих дисциплін відбувається не завжди однаково. Так, на окремих (біологія, фізика, хімія) відбувається розкриття причинно-наслідкових зв'язків між предметами та явищами реального світу, інших - часові й просторові зв'язки певних подій, закономірностей, на основі яких здійснюється розвиток того чи іншого явища.

Викладач повинен не “передавати” знання, а лише організовувати їхню діяльність, допомогти осмислити матеріал, самостійно “розкривати” для себе нові теоретичні правила, закони тощо, пізнаючи при цьому суть виучуваних фактів і явищ. Це “відкриття” пов'язане з логічними операціями - аналізом і синтезом, порівнянням (зіставленням і протиставленням), абстрагуванням та концентрацією.

Результатом осмислення є розуміння матеріалу, що вивчається, утворення відповідних понять (від слов'янського “паяти”, що означає “взяти”, “піймати” суттєве у предметах,явищах,процесах, що вивчаються). Поняття - це форма наукового знання (думки), в якій розкривається суть пізнаних предметів, явищ, процесів, що виражається у вигляді законів, правил, висновків та інших теоретичних узагальнень.

Психологи виділяють два види осмислення - первинне і наступне. Звичайно, якщо новий матеріал легкий, не містить складних понять, достатньо одного первинного сприймання й осмислення для того, щоб його добре зрозуміти. Проте в більшості випадків, матеріал, який необхідно вивчити, буває досить складним, тому первинне його сприймання і осмислення дозволяє домогтися лише поверхового, неточного розуміння. Тому вивчаючи подібний матеріал, студенти повинні здійснювати його наступне, глибше осмислення. Для того, щоб домогтися цього, викладачеві необхідно, у різних формах, двічі пояснити новий матеріал, забезпечити первинне та наступне, грунтовніше осмислення.

Оволодіння новим матеріалом не зводиться лише до його розуміння і формування наукових понять. Буває так, що студент начебто все розуміє, якщо хтось інший відповідає на запитання нової теми, проте сам передати її зміст не може. Значить виучуваний матеріал

99потрібно не лише розуміти, а й зберігати в пам'яті, запам'ятати, уміти вільно та логічно його відтворювати.

Запам'ятовування матеріалу є органічною частиною навчально-пізнавальної діяльності студентів. Воно базується на глибокому і всебічному розумінні засвоєних знань. А знати навчальний матеріал - означає вміти осмислено і повно відтворювати його в скороченому вигляді; виділяти в матеріалі головні положення; пояснювати суть засвоєних правил, висновків і обгрунтованість теоретичних положень; відповідати на прямі й непрямі запитання за матеріалом, що вивчається; розчленовувати матеріал на смислові частини і складати план його в усній та письмовій формі; ілюструвати засвоєні теоретичні положення своїми прикладами і фактами, письмово відповідати на запитання з вивченого матеріалу; встановлювати зв'язки з раніше пройденим; застосовувати одержані знання на практиці; переносити засвоєні знання на пояснення інших фактів, явищ; виділяти світоглядні, наукові, професійні та морально-естетичні ідеї у матеріалі, що вивчається, виявляти до них своє ставлення.

Наведені положення показують, що запам'ятовування не може зводитися до механічного зазубрювання. Воно базується на розумінні навчального матеріалу і сприяє розумовому розвитку особистості. Запам'ятовування часто здійснюється шляхом повторення - відтворення вивченого матеріалу. При цьому воно може бути пасивним, коли студент сприймає те, що й сприймав раніше, й активним, коли студент самостійно відтворює знання: переказує вголос чи про себе, дає усні відповіді на запитання підручника, складає план прочитанного, тези тощо.

З точки зору часу, який відводиться на запам'ятовування виділяють запам'ятовування концентроване, яке здійснюється одноразово, та розосереджене, коли засвоєння навчального матеріалу здійснюється декількома прийомами і розосереджується в часі. При концентрованому—запам'ятовуванні знання переходять оперативну. Короткотермінову пам'ять і швидко забуваються. Розосереджене - сприяє переведенню знань у довготермінову пам'ять. Саме тому використання студентами прийомів розосередженого запам'ятовування є результативнішим.

Важливою умовою забезпечення знань студентів є використання запам'ятовування не лише як відтворюючої діяльності, а як діяльності, в якій розкриваються й осмислюються нові деталі виучуваного матеріалу - деталі, які за первинного сприймання не помічалися. Значимим при цьому є наведення власних прикладів і фактів, вироблення умінь передавати матеріал своїми словами, осмислення його світоглядної, професійної, моральної, естетичної, екологічної тощо спрямованості.

Суттєвою умовою успішного запам'ятовування є його довільність, що спричиняє мобілізацію вольових зусиль студента з метою міцного засвоєння навчального матеріалу. Для того, щоб краще запам'ятати, зазначав І.П.Павлов, слід сконцентровувати увагу на предметі тривалий час, тільки тоді подразнення в мозкові закріплюються. А повторні спостереження діють двозначно: вони кожного разу знову привертають увагу студента і збільшують час, протягом якого діють подразнення. Для формування пізнавальних вмінь і навичок необхідно створювати у студентів своєрідний досвід.

Правильна організація процесу запам'ятовування дозволяє домагатися засвоєння теоретичного матеріалу, попереджає його механічне зазубрювання, сприяє глибшому осмисленню знань, розвиває мислення, пам'ять, професійні та морально-вольові якості.

Повторення,узагальнення і систематизація вивченого матеріалу з метою поглиблення знань і удосконалення практичних умінь і навичок. Вихідною основою цієї стадії є положення про те, що пізнання є не прямою, а кривою лінією, яка безмежно наближається до спіралі. Це означає, що оволодіння знаннями не зводиться до одного пізнавального акту, суть знання не розкривається одразу всією своєю багатогранністю, а вимагає подальшої розумової і практичної діяльності з метою глибшого засвоєння.

Має значення тут й інше, відоме нам положення. Засвоєння (запам'ятовування) матеріалу, який вивчається, має концентрований характер, за якого знання переходять в оперативну, короткотривалу пам'ять і швидко забуваються. Для того, щоб попередити це забування, необхідно перевести знання в пам'ять довготривалу, тобто здійснити розосереджене запам'ятовування, що також вимагає організації повторення вивченого матеріалу, а саме: кожної теми, окремих розділів навчальної програми, а також повторення наприкінці навчального року (семестру).

Під узагальненням розуміють виділення за допомогою мислення якихось властивостей, що належать до певного класу предметів, перехід від одиничного до загального. На основі узагальнення засвоюються поняття, закони, ідеї, теорії тощо, тобто окремі знання, їх системи і структури.

Систематизація - це мисленнєва діяльність, у процесі якої знання про об'єкти, що вивчаються, організуються в певну систему за обраним принципом. Вищою формою систематизації є організація вивченого і засвоєного раніше матеріалу в таку систему, в якій би чітко вирізнялися її окремі компоненти і взаємозв'язки між ними.

Узагальнення і систематизація є складними взаємопов'язаними процесами: широке узагальнення спричиняє більшу кількість зв'язків і відносин і, відповідно, ширше коло знань, об'єднаних у систему. З урахуванням ролі та місця в навчальному процесі визначають такі види узагальнень і систематизацій:

1. первинне узагальнення, яке реалізується під час сприймання та усвідомлення навчального матеріалу, в результаті якого утворюються загальні уявлення про предмети і явища;

2. локальне узагальнення, яке здійснюється на етапі осмислення нового матеріалу, колди розкриваються причинно-наслідкові та інші зв'язки в предметах і явищах, тобто внутрішня суть об'єктів вивчення; його результатом є засвоєння окремих понять;

3. міжпонятійні узагальнення і систематизації, коли встановлюються загальні ознаки та властивості вивчених понять, здійснюється перехід від менш загальних до більш загальних понять, об'єднання засвоєних понять у систему; його результатом є система понять;

4. тематичні узагальнення і систематизації, що забезпечують засвоєння цілої системи понять, яка вивчалася протягом тривалого часу;

5. підсумкові узагальнення та систематизації слугують для встановлення зв'язків та відносин між системами знань, засвоєними в процесі оволодіння усім курсом;

6. міжкурсові (міжпредметні) узагальнення і систематизації здійснюються з ряду споріднених предметів.

Такою є система і суть навчально-пізнавальної діяльності на різних етапах оволодіння матеріалом, що підлягає вивченню. Відсутність одного з етапів, тобто порушення цілісності системи, веде до низьких результатів навчально-пізнавальної діяльності. Лише здійснення повного циклу навчально-пізнавальних дій забезпечує глибоке і міцне оволодіння програмним матеріалом, розумовий і загальний розвиток, формування наукового професійного світогляду, всебічну вихованість особистості фахівця.

Література

1. Галузяк В.М., Сметанський М.І., Шахов В.І. Педагогіка: Навч. пос. - Вінниця,2001. - С.52,53,61,62.

2. Дьомін А.І. Розвиток пізнавальної діяльності учнів. К.,1978.

3. Лузан П.Г., Дьомін А.І., Рябець В.І. Формування активності студентів у

навчанні. - К: Вища школа,1988 - С. 59 - 95.

4. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навч.пос. - Вінниця, “Універсум - Вінниця”,

1998. - С. 135 - 145.

ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ

1. Загальні поняття про закономірності, принципи та правила навчання.

2. Історичний розвиток дидактичних принципів.

3. Характеристика принципів навчання.

Поняття “закон ” у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок предметів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні

і суттєві зв'язки між предметами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна передбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передбачається визначення можливості (імовірності) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У дидактиці переважають статичні закони, і виявляються в більшості випадків як тенденції. Поняття “закономірність” у педагогічній літературі одні автори тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділити закони — спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впливових чинників, системність зв'язків між об'єктами.

«Поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не є тотожними. Законом називають конкретний необхідний зв'язок між подіями, фактами; у ньому фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то йдеться про закономірність. Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не ви­падково І.Я.Лернер вважає, що закономірності навчання можна розподілити на дві групи:

1. Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутністю, які неминуче

виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі; іншими словами - це закони, які

притаманні навчанню завжди.

2. Закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, а, отже, залежить від виду змісту освіти і методів.

Прикладом закономірностей першої групи можуть бути:

• обумовленість навчання суспільними потребами;

• виховуючий характер навчання;

• цілеспрямований характер взаємодії педагога і студента;

• єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів;

• включення студентів у діяльність;

• залежність між метою навчання, змістом освіти і методами

навчання.

Мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягнення мети.

Прикладами закономірностей другої групи можуть бути:

• «поняття будуть засвоєні, якщо пізнавальна діяльність студентів цілеспрямовано організована»;

• «міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти є тим більшою, чим регулярніше організовано пряме і відкладене повторення і введення його в систему вже засвоєного раніше»;

• «навички можуть бути сформовані, якщо викладач організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навичок».

На ефективність навчання впливають і такі системні чинники: цілеспрямованість взаємодії викладача та студента; залежність навчання від мотивації та активності дій студентів; єдності цілей студента та викладача; залежність засвоюваності знань від ефективності системно організованого повторення; використання попереднього досвіду студентів, усвідомленості ними необхідності засвоєння навчального матеріалу; послідовність розвитку навчальної роботи студента, згідно з якою складний спосіб діяльності може бути запропонований йому тільки після засвоєння простих способів тощо.

Педагогові важливо знати не лише закономірності навчання та чинники впливу, але й вміти створювати сприятливі умови для їх реалізації у навчальному процесі. Цього можливо досягти лише глибоко розуміючи деякі вихідні положення і спираючись на них у побудові процесу навчання.

Такі вихідні, керівні положення в дидактиці дістали назву принципів навчання або дидактичних принципів. Закономірності навчання є теоретичною основою принципів навчання. Із закономірностей випливає цілий ряд принципів навчання: науковості; систематичності і системності; зв'язку з життям, практикою; свідомості і активності навчання; доступності; міцності знань; позитивної мотивації і самостійності; гуманізації; народності; культуровідповідності; наочності; індивідуалізації та диференціації; оптимальності навчального процесу. Ці принципи досить ґрунтовно розкриті у сучасній психолого-педагогічній літературі.

Принципи навчання - керівні положення, , основні правила поведінки дії, певна система дидактичних вимог до організації навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Дидактичні принципи вказують напрямок педагогічної діяльності та допомагають творчо підійти до побудови педагогічного процесу. Вони поширюються на вивчення всіх навчальних предметів на всіх ступенях і служать нормою для регулювання процесу навчання: відбору змісту, визначення обсягу і логіки викладання навчального матеріалу, вибору методів, засобів і форм організації навчання. Сила цих дидактичних принципів полягає насамперед у тому, що вони відповідають самій природі передового досвіду навчання та закономірностям його історичного розвитку. Вони враховують вимоги соціального прогресу, особливості навчальної діяльності студентів на основі даних психології, соціології та отримують своє відображення в діяльності викладача і студентів.

Отже догматизувати принципи навчання не можна. Адже відомо, що наше пізнання не обмежене; можна вважати, що ще не всі визначені закономірності знайшли своє відображення у формулюванні дидактичних принципів, і, крім того, з часом ми можемо довідатися про нові закономірності, що вимагатимуть формулювання нових принципів.

Тому, деякі принципи, окреслені у минулому в дидактичних системах, втратили своє значення, інші - слугують і сьогодні керівництвом у навчанні. Дидактичні принципи, як і сама дидактика, мають увесь час розвиватись і вдосконалюватися.

Принципи завжди містять у собі функціональне значення законів. У цьому розумінні сформульовані педагогікою принципи навчання виконують логічні функції систематизації знань і виконують регулятивну функцію у двох аспектах: як спосіб побудови наукових дидактичних теорій, коли об'єктом аналізу виступають принципи як елемент науково- педагогічного знання та як спосіб регуляції практики навчання. Саме за цих умов принципи навчання відображають дидактичні закони та закономірності. Наприклад, принцип єдності навчання, освіти й виховання має значення дидактичного закону у тому розумінні, що освіта

і навчання можливі лише у зв'язку з вихованням. Цей зв'язок постійний, суттєвий, стійкий, об'єктивний, внутрішній, спрямований на всебічний, гармонійний розвиток особистості. Тому, розглядаючи дидактичні принципи, ми будемо переслідувати мету: розкрити головні вимоги до навчання, що об'єктивно зумовлені його закономірностями.

Загальні принципи навчання конкретизуються у вимогах більш детального характеру, які називаються правилами навчання.

Правила навчання - це окремі вимоги до викладання. Вони допомагають викладачеві правильно реалізувати принципи навчання. В них розкриваються та конкретизуються різні сторони принципів. Частіше правила формулюються в категоричній формі: “Навчай енергійно!”, “Мобілізуй увагу кожного студента!”. Це тому, що вони вимагають від викладача безпосередніх дій. Але іноді правила навчання можуть формулюватись у формі рекомендацій: “Навчай так, щоб студенти завжди усвідомлювали необхідність знань для життя, для праці”, або “В процесі навчання став запитання так, щоб вони викликали активне мислення студентів”.

Таких правил навчання дуже багато, вони не мають меж. К.Д.Ушинський зазначав, що їх не потрібно заучувати, вони мають виникати перед викладачем самі; їх можна розмістити і на одному друкованому аркуші паперу, а можна з них скласти декілька томів. Тому не правила потрібно вчити, а ті наукові основи, з яких ці правила витікають - тобто дидактичні принципи.

Яке ж походження принципів навчання? Ким і коли вони встановлені? Чим пояснюється необхідність їх дотримання?

Від самого початку принципи виводилися з практики навчання і являли собою інтуїтивно знайдені норми, дотримання яких забезпечувало результативність навчання.

Перші спроби обгрунтувати дидактичні принципи зробили у своїх працях Я.А.Коменський, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці. Вони обирали один принцип як провідний і на його основі будували всю систему дидактичних принципів. Велику роль у розробці системи дидактичних принципів відіграли праці німецького педагога Ф.-А.-В.Дістервега та вітчизняного педагога К.Д.Ушинського.

Пізніше досягнення психології у вивченні закономірностей пізнавального розвитку особистості дали можливість пояснити, науково обгрунтувати емпірично встановлені принципи навчання, а також сформулювати ряд нових нормативно-дидактичних положень.

У 70-х роках у теорію змісту освіти був зроблений вагомий внесок щодо компонентів його структури. Зокрема, І.Я.Лернер, М.М.Скаткін обгрунтували, що за структурою зміст освіти має бути аналогом соціального досвіду і, крім знань, умінь і навичок, включати досвід творчої та емоційної діяльності. Ці вчені визначили групу принципів формування змісту освіти: відповідність вимогам розвитку суспільства, єдність змістового і процесуального аспектів навчання, структурна єдність змісту освіти на різних рівнях його формування.

У 80-х роках актуалізувалися питання розвитку активності та самостійності тих, хто навчається. У дидактиці цього часу відомі спроби виділити провідний принцип навчання. Наприклад, Г.І.Щукіна, Т.І.Шамова, які тривалий час досліджували сутність і шляхи активізації учіння, вважали визначальним для всіх ланок освіти принцип активізації пізнавальної діяльності, який інтегрує в собі ряд інших.

Академік Ю.К.Бабанський, відомий як творець теорії оптимізації навчально- виховного процесу, запропонував об'єднати принципи дидактики у п'ять груп залежно від сфер їхнього впливу: мета, зміст, форма, методи, аналіз результатів. Перше місце посідає принцип спрямованості навчання на всебічний і гармонійний розвиток особистості, до другої групи входять принципи науковості, систематичності тощо, до третьої - принципи оптимального поєднання класних, групових та індивідуальних форм навчання. Четверту групу, на думку автора, становили принципи оптимального поєднання словесних, наочних, практичних, а також репродуктивних і пошукових методів навчання тощо і п'яту - принципи міцності, усвідомленості, дієвості знань, єдності освітніх і виховних результатів навчання.

Дуже важливим вважав Ю.К.Бабанський принцип оптимізації навчально-виховного процесу, оскільки він передбачає досягнення максимальних результатів за мінімальний час і з раціональними зусиллями. Вчений підкреслював: оптимізація не є якимось особливим методом або прийомом навчання. Це - загальний принцип, який вимагає цілеспрямованої зміни всього навчально-виховного процесу за певними критеріями.

Відомий польський дидакт Ч.Куписевич у своїх працях характеризує лише сім традиційних принципів: наочності, доступності, свідомості й активності, систематичності, міцності, оперативності знань, зв'язку теорії з практикою.

Отже дидактичні принципи грунтуються, головним чином, на встановлених психологією закономірностях пізнавального розвитку людини.

До принципів вузівського навчання зараховують принцип науковості, принцип систематичності та послідовності, принцип зв'язку теорії з практикою, принцип поєднання індивідуального та колективного, принцип єдності конкретного й абстрактного, принцип доступності, принцип міцності знань (С.М.Архангельський). Дещо інакше визначає деякі з принципів І.І.Кобиляцький. До принципів дидактики вищої школи він відносить єдність дослідницької і навчальної діяльності педагога, залучення студентів до посильної дослідницької роботи, забезпечення творчої активності і самостійності студентів у навчальному процесі, єдність теоретичної і практичної підготовки, глибоке знання специфіки формування внутрішнього світу студентів, урахування їхніх вікових й індивідуальних особливостей.

Алексюк А.М. пропонує дві групи принципів навчання у вищій школі:

До першої групи належать принципи, що відображають закономірності зв'язку мети, сутності й змісту навчання. Це, насамперед, принципи розвиваючого і виховного характеру навчання; науковості навчання; активності та самостійності студентів у навчанні; систематичності навчання; зв'язку змісту навчання з практикою, з життям.

Друга група принципів - це регулювання умов продуктивного навчання. Сюди віднесені принципи наочності у навчанні, достатності навчання, врахування вікових й індивідуальних особливостей студентів, міцності знань, поєднання колективних, індивідуальних і групових форм організації навчання, зв'язки лекційної та позалекційної навчально-виховної роботи із студентами, керівної ролі викладача у навчанні.

Характеристика принципів навчання:

Принцип розвиваючого і виховного характеру навчання.

У процесі навчання відбувається формування особистості на основі засвоєння нею соціального досвіду, елементів духовної та матеріальної культури тощо. Глобальна мета навчання - всебічний розвиток особистості. На кожному етапі у змісті й методичному забезпеченні педагоги прагнуть створити найкращі умови для цілеспрямованого розвитку пізнавальних, духовних, професійних якостей особистості, гармонізувати вплив різних видів діяльності на її розвиток та соціалізацію.

Правильно поставлене навчання, писав К. Д. Ушинский, не може не виробляти в учнів твердих поглядів на світ, життєвих переконань.

Однак характер, спрямованість цих поглядів і переконань можуть бути різними, хоча в остаточному підсумку вони завжди відбивали умови матеріального життя людей, інтереси окремих груп суспільства, активно впливаючи на життя суспільства, його уклад, напрямок розвитку.

Виховне значення має сам процес навчання, його організація, методи навчальної діяльності.Навчання являє собою процес досягнення визначених цілей. Цей процес для тих, хто навчається досить складний. Він складається із систем інтелектуальних і фізичних дій, операцій, що студент навчається виконувати. Досягнення успіху в напруженій навчальній діяльності залежить від організованості, дисциплінованості, наполегливості й інших морально-вольових якостей, що виробляються в ході навчання переборювати труднощі на шляху до досягнення успіхів.

Правильна, педагогічно доцільна організація занять, високі і розумні вимоги усіх викладачів до занять студентів, до дисципліни навчальної праці сприяють виробленню і закріпленню необхідних умінь, навичок і звичок поведінки, вихованню самостійності як риси особистості. За таких умов у студентів виробляється почуття впевненості, вони сміливіше ставлять перед собою усе складніші завдання, виявляють необхідні зусилля для їхнього самостійного успішного розв'язання. Велику виховну роль грає участь технікумів у плануванні і здійсненні планів позаурочної конструкторської, науково-пошукової й іншої творчої роботи студентів, у підведенні підсумків різних видів навчальної і позаурочної роботи груп і окремих студентів. Це сприяє не тільки підвищенню інтересу до навчання, але і формує почуття співучасника в боротьбі навчального закладу за підвищення якості підготовки молодих фахівців.

Принцип систематичності та послідовності у навчанні.

В основі цього принципу лежить розуміння необхідності так організувати справу підготовки фахівців, так учити, щоб не порушувати загального гносеологічного підходу до розуміння закономірностей розвитку матеріального світу, системи його реальних зв'язків.

Система науки, її логіка є ідеальним відображенням історії розвитку матеріальної дійсності. Звідси і кожен навчальний предмет, його зміст будується так, щоб він відбивав систему і логічну послідовність тієї чи іншої науки.

Систематичність у навчанні припускає побудову змісту освітнього матеріалу з урахуванням міжпредметних і внутріпредметних зв'язків з метою засвоєння студентами системи взаємозалежних знань, отриманих у результаті вивчення циклу загальноосвітніх, загальтехнічних і спеціальних предметів (курсів), а також виховання наукового розуміння світу і законів його розвитку. Системність змісту навчального матеріалу вимагає відповідної організації діяльності по засвоєнню студентами системи наукових знань. Ще К. Д. Ушинский помітив, що "тільки система, звичайно, розумна... дає нам повну владу над нашими знаннями". Даний принцип вимагає дотримуватися визначеної системи і послідовності в організації роботи з підготовки фахівця. Така послідовність оволодіння знаннями полегшує процес навчання й робить знання студентів свідомими, глибокими і міцними, сприяє формуванню цілісної системи знань, глибшому осмисленню навчального матеріалу, полегшує його запам'ятовування, перенесення в інші умови і практичне застосування.

З метою забезпечення таких знань необхідно використовувати в оптимальному співвідношенні визначену систему методів і прийомів навчальної роботи. У процесі передачі

і засвоєння теоретичних знань з окремих навчальних предметів варто використовувати методи усного повідомлення знань, методи роботи з книгою; для поглиблення і закріплення знань студентам пропоную

Комфортне
фізіологічне		Сприятливі		Доброзичливий
існування		умови навчання		морально-психо
( їжа, житло, одяг		( приміщення,		логічний клімат
тощо)		апаратура,		( учень - учень;

►			4
	Оптимізація
	навчального
	процесу
	і	і

				Свідоме й
Естетика		Сумісні психології		підсвідоме розуміння
навколишнього		вектори навчання		життєвої
простору		(форми, методи,		перспективи
( дизайн, духовні		складність,		від навчання

Організаційні форми та мотоди навчання у вищій школі

1. Поняття проформи та методи навчання та їх класифікація

2. Словесні методи навчання.

3. Наочні та практичні методи.

4. Логічні, ігрові та імітаційні методи.

Для ефективного оволодіння знаннями, уміннями та навичками дуже важливо не тільки застосовувати найбільш оптимальні способи навчальної роботи, а й враховувати тривалість безперервного викладу матеріалу студентам, їх індивідуальні властивості, кількісний склад тощо. Ні принципи, ні методи та прийоми навчання не можуть забезпечити умови для продуктивного оволодіння навчальним матеріалом, якщо процесу навчання не надати відповідних організаційних форм [42].

Форми організації навчання характеризують зовнішній аспект процесу оволодіння знаннями: кількість студентів, місце і тривалість навчання, особливості спілкування викладача і студента. Таким чином, форма навчання відображає зовнішні, організаційні особливості педагогічного процесу[43] .

У вищих аграрних навчальних закладах з успіхом використовують різноманітні форми організації навчання - індивідуальні, групові, масові, аудиторні і позааудиторні. Щодо конкретних форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, то найбільш поширеними є лекція, семінарське заняття, лабораторне заняття, практичне заняття, навчальна ділова гра, самостійна робота, предметний гурток, конкурс, олімпіада, екскурсія тощо. Розглянемо методичні особливості підготовки та проведення деяких з них.

Етимологія поняття "метод" відображається на його тлумаченні як категорії дидактики. С.І.Ожегов визначає метод як " спосіб теоретичного дослідження чи практичного здійснення" [40 ,с. 282]. Інші дослідники вказують, що це слово грецького походження (шлях досягнення, спосіб пізнання). Цікавим є підхід до характеристики методу навчання Я.А. Коменського. Він писав: ”...метод - це посібник для викладання, який дозволяє вчити і вчитися швидше, легше, надійніше” [26,с.52]. Важко не погодитися з глибиною філософського змісту визначення, даного мислителем ще в 1652 році.

Важливим для педагогіки є визначення методу навчання, яке наводить С.У.Гончаренко:"Методи навчання в школі - упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань” [13, с.206]. Варто погодитися і з думкою А.М.Алексюка про те, що метод навчання - це "багатоякісне і, отже, багатовимірне педагогічне явище" [2, с.18]. Тому цілком закономірно мають місце різноманітні його визначення.

Отже, методи навчання - це способи упорядкованої викладацької роботи і організації навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо розв’язання навчально- виховних завдань.

Метод виступає в навчанні як засіб реалізації єдності об'єктивної і суб'єктивної сторін навчального процесу, обумовлюючи його як педагогічне ціле. Об'єктивна і суб'єктивна сторони навчального процесу знайшли своє відображення в дидактичних цілях, головні з яких - засвоєння студентами основ наук і розвиток їх розумових здібностей. На досягнення цих цілей і спрямовані методи навчання.

Як цілісне педагогічне явище метод навчання включає складові частини, структурні елементи. В дидактиці вони визначаються терміном "дидактичний прийом". Звичайно, в своєму синтезі прийоми об'єднані певною логікою дидактичних цілей. Наведемо приклад співвідношення методу і прийому навчання з практики організації самостійної роботи студентів.

У залі курсового проектування студенти під керівництвом викладача виконують креслення редуктора (курсовий проект з деталей машин). Загальні положення виконання креслення викладач пояснив на початку заняття. Надалі він проводить індивідуальну роботу з кожним студентом. Знайомлячись з кресленням студента Сергія К., він вказує, що підшипниковий вузол виконано невірно і переходить до наступного робочого місця. В іншому випадку він ставить студенту запитання: Як будете міняти мастило в редукторі?. В обох випадках у свідомості студента виникає особливий психічний стан, який характеризується появою потреби відшукати помилки чи конструктивно невірне рішення і, таким чином, набуваються нові знання, йде формування нових способів дій. Отже, створення проблемної ситуації викладачем, в даному випадку, це дидактичний прийом активізації самостійної роботи як методу навчання.

Звичайно, метод характеризує спосіб навчальної роботи, всі її сторони. Тоді як прийом вирішує конкретне, завершене завдання, яке є складовим усього комплексу завдань. Під дидактичним прийомом розуміють обумовлену методом конкретну дію викладача чи студента, яка має характер закінченості і веде до досягнення близької навчальної мети, вирішення окремого навчального завдання.

Для цілеспрямованого формування навчально-пізнавальної активності студентів дуже важливим є систематизація навчальних методів. Питання класифікації методів навчання на всіх етапах розвитку педагогічної науки було складним і дискусійним. Дидактами описані десятки різних методів навчання і не менше десяти можливих їх класифікацій. Природно, що класифікацій, як і самих методів, може бути безліч. Але жодна з них, взята ізольовано, не може дати вичерпної характеристики методу навчання як педагогічного цілого. Чому так? Суть у багатогранності сторін методу, різновидів його ознак. Систематизація методів за однією окремою характеристикою не може вирішити проблему їх оптимального відбору і, як наслідок, розв’язати складні питання активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Загальновідомо, що методи навчання - дуже складний об'єкт пізнання, який постійно розвивається. Щоб правильно орієнтуватися в їх класифікації, викладачу необхідно знати суттєві ознаки методів навчання. До таких істотних ознак методу вчені відносять: а) джерела, з яких студенти набувають знань; б) характер навчально-пізнавальної діяльності студентів; в) дидактичні цілі і завдання; г) бінарність методу: характер діяльності викладача і студентів; д)

логічні операції засвоєння знань; є) рівень активності студентів у навчанні та ін. Розглянемо більш повно обгрунтовані класифікації.

Класифікація на основі джерел знань. Ще в 1955 році Д.О.

Лордкіпанідзе запропонував класифікувати методи навчання за джерелами, з яких учні набувають знань. У навчальному процесі широко використовується слово, наочні посібники і практичні роботи, які характеризують ту чи іншу форму навчально-пізнавальної діяльності. Тому джерелами знань виступають: усне або друковане слово; предмети, явища, наочні посібники; практичні дії, спрямовані на одержання знань, вироблення умінь та навичок. Означена класифікація методів навчання грунтується на трьох різних видах мислення: словесно-логічне, наочно-образне, практично-дійове [22]. На цій основі виділяються три групи методів: словесні, наочні і практичні. Втім, наведений поділ досить умовний: немає ні наочних, ні практичних способів навчальної роботи "в чистому вигляді" - і той, і інший обов’язково поєднуються зі словесними методами.

Г оловним недоліком цієї класифікації вважають те, що вона не враховує характеру навчально-пізнавальної діяльності студента. Наприклад, бесіда може бути катехізичною й евристичною. Якщо в першому випадку бесіда організовується на основі запитань і відповідей щодо відтворення точних формулювань законів, правил, принципів тощо, то при евристичному методі відкриття нового закону, правила здійснюється студентом під керівництвом і за допомогою педагога. I хоча вказана класифікація не відображає якісної своєрідності навчально-пізнавальної діяльності студентів, вона є необхідною для характеристики природи методів навчання. Суть справи в тому, що будь-який метод має зовнішню ознаку. І незалежно від того, чи це пояснення, чи бесіда, чи дослід або нетрадиційний метод педагога-новатора, кожний з них займає своє чільне місце у цій класифікації.

Класифікація на основі характеру навчально-пізнавальної діяльності студентів. М.М.Скаткін та І.Я. Лернер дійшли висновку про те, що за зовнішньою формою словесного, наочного чи практичного навчання проглядається різний характер пізнавальної діяльності учня, отже різні способи організації і керування цією діяльністю педагогом [31]. З цієї точки зору вони виділяють такі методи: а) пояснювально-ілюстративні, або інформаційно- перцептивні: розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрування кіно-, діафільмів та ін.; б) репродуктивні (відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність за алгоритмом, програмування і т.п.); в) проблемне викладання навчального матеріалу; г) частково-пошуковий, або евристичний; д) дослідницький метод (пізнавальне завдання студенти ставлять і вирішують самостійно). Наведена класифікація не заперечує систему методів навчання на основі їх зовнішніх форм прояву, швидше доповнює її, враховуючи психологічну структуру методу.

Класифікація методів навчання залежно від дидактичних цілей. На основі досліджень М.О.Данилова і Б.П.Єсипова, І.Ф.Харламов пропонує систематизувати методи навчання за дидактичними цілями. Всю різноманітність методів навчання він розподіляє на 5 груп: а) методи усного _викладу знань і активізації пізнавальної діяльності: розповідь, пояснення, шкільна лекція, ілюстрування і демонстрування; б) методи закріплення_навчального матеріалу: бесіда, робота з підручником; в) методи самостійної роботи щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи; г) методи навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і з формування умінь та навичок: письмові та практичні вправи, лабораторні заняття; д) методи перевірки і оцінки знань, умінь та навичок: постійне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальне, фронтальне, ущільнене), контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль [78].

Наведена класифікаційна побудова методів навчання також не вирішує складну проблему їх систематизації: з одного боку, вона акцентує увагу на вирішенні конкретних дидактичних завдань, що безперечно сприяє активізації навчального процесу, з іншого боку, розчленовує його, порушуючи єдність і цілісність навчання. Слід також зауважити, що в цій класифікації одні й ті ж методи, виділені за зовнішніми ознаками (наприклад, робота з підручником), відносяться до різних груп залежно від дидактичних цілей, які вони реалізують. Це позитивна сторона класифікації, що дозволяє глибше збагнути сутність методу навчання як складної категорії дидактики.

Ю.К.Бабанський запропонував класифікацію методів навчання на основі цілісного підходу до процесу оволодіння знаннями. На його думку, всі методи навчання можна поділити на три групи: І.Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності : словесні, наочні і практичні (аспект передачі і сприймання навчальної

інформації); індуктивні та дедуктивні (логічний аспект); репродуктивні та проблемно- пошукові (аспект мислення); самостійної діяльності та роботи під керівництвом учителя (аспект управління учінням). 2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності. 3. Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності: усний, письмовий, лабороторно-практичний.

Варто зауважити, що перша і третя групи методів в наведеній класифікації відображають у цілому систему способів оволодіння знаннями, які грунтовно вивчені і охарактеризовані педагогічною наукою. Виокремлювати ж методи стимулювання і мотивації з усієї множини методів навряд чи доцільно: формування пізнавальних потреб, мотивів та цілей учіння студентів органічно входить у систему цілей при реалізації будь- якого способу організації оволодіння знаннями.

У відповідно до способів пізнання явищ дійсності, їх взаємозв’язку і розвитку виділяють логічні методи навчання - моделювання, абстрагування, аналізу і синтезу, формалізації, індуктивний, дедуктивний тощо.

Розглянуті класифікації не розкривають усю природу, всі сторони методів навчання. Це й не дивно, оскільки вони створювалися за якоюсь однією ознакою і тому не враховують усіх сторін цього складного явища. Спроба врахувати не одну, а дві ознаки методу навчання була зроблена дидактами А.П.Пінкевич, Б.Є.Райковим, М.І.Махмутовим. При реалізації позиції бінарності методу навчання враховується характер діяльності педагога й учнів. М.І.Махмутов пропонує підходити до дидактичного методу як до узагальненого поняття, яке включає більш конкретні поняття: метод навчання, метод викладу і метод учіння. Метод навчання - це система регулятивних принципів і правил цілеспрямованої діяльності вчителя і учнів, які реалізуються через поєднання методичних прийомів виконання певного кола дидактичних завдань. Він забезпечує системне поєднання методів викладу й учіння. Метод викладу - це зумовлена загальним методом і дидактичним завданням система прийомів викладання. У свою чергу метод учіння - це зумовлений методом викладу і досягнутим рівнем знань учня спосіб його навчально-пізнавальної діяльності, спрямований на досягнення мети, поставленої вчителем і усвідомленої учнем, який реалізується через систему прийомів учіння.

Розмежування методів викладу та учіння сприяє вибору педагогом сукупності своїх конкретних дій, які зумовлюють вид та рівень навчально- пізнавальної діяльності студента. Такий підхід до класифікації методів навчання повніше відображає потреби шкільної та вузівської практики, ніж кожна з класифікацій, яка побудована на якійсь одній істотній ознаці.

Таким чином, та чи інша класифікація методів навчання - це упорядкована за певною ознакою їх система. Система ж методів, як справедливо вказує І.П. Подласий, повинна бути динамічною, враховувати ті зміни, які постійно проходять в практиці навчання [46]. Тому для ефективного вирішення завдань активізації навчально-виховного процесу необхідна така класифікаційна побудова, яка б давала можливість викладачеві здійснити добір комплексу методів, найбільш доцільних для грунтовного засвоєння змісту конкретної навчальної дисципліни в реальних умовах підготовки фахівців. Означена наукова проблема ще чекає свого вирішення.

Щоб показати, яку роль відіграє той чи інший метод навчальної роботи в формуванні навчально-пізнавальної активності студентів, коротко охарактеризуємо найбільш поширені з них у практиці вищої школи. При цьому будемо орієнтуватися на класифікацію за домінуючими джерелами знань.

Перед аналізом словесних методів навчання слід наголосити, що відношення педагогічної науки до усного викладу в різний час не було однаковим. Слухове сприйняття навчального матеріалу часто вважали (а інколи і зараз вважають) "пасивною" діяльністю учнів або студентів, спрямованою на оволодіння "готовими" знаннями. Наприклад, видатний український педагог Г.Ващенко у своїй класифікації методів виділяв "пасивні методи навчання (методи готових знань)", відносячи до них і лекцію: "Багато відомостей сучасна молодь має одержати вже в готовому, систематизованому вигляді, що й дає лекція" [7, с.192]. Подібні думки виголошує польський дослідник Франтишек Шльосек: "На противагу методам передачі матеріалу, де маємо справу з пасивністю учнів, з уособленням ними способу міркування вчителя як свого, наслідуванням і установкою виключно на привласнення знань, методи активізуючі зосереджують увагу учнів" [81, с.38].

На це слід зауважити, що, по-перше, не буває пасивних чи активних методів; по­друге, весь арсенал методів, прийомів і засобів ефективний залежно від тих чи інших педагогічних факторів (Л.Я.Зоріна, Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер, Г.І.Щукіна), і, по-третє, ніщо не може замінити живе слово педагога, воно супроводжує будь-який спосіб подання навчального матеріалу. Реалії практики вищих навчальних закладів підтверджують це: одних викладачів студенти розуміють, уважно слухають, добре сприймають, а інших - ні, навіть якщо педагог добре знає свій предмет. На нашу думку, мова повинна йти про майстерність, мистецтво слова, вміння викладача словом пробудити пізнавальні потреби студентів і, таким чином, спонукати їх до подальшої продуктивної навчально-пізнавальної діяльності.

Під усним викладом розуміють подання учням чи студентам навчального матеріалу за допомогою слова з метою формування у них знань, умінь та переконань. За формою виклад навчального матеріалу є видом взаємодії учня та педагога, видом мовного спілкування, процесом рефлексивного управління пізнавальною діяльністю учнів. Це і передача інформації, й один з видів ораторського і сценічного мистецтва, й особливий спосіб самореалізації особистості педагога.

Л.Я.Зоріна виділяє декілька об'єктивних характеристик усного викладу як складного багатопланового явища. Комунікативна характеристика показує наявність чи відсутність контакту з аудиторією. Це проявляється в увазі, дисципліні учнів під час викладу, виконанні всіх вимог вчителя, робочій напрузі. Як аспект і умову контакту вчителя з учнями під час викладу розглядають управлінську характеристику. До показників, що свідчать про активність аудиторії, відносять зацікавленість, розуміння, відповіді на запитання, увагу. Інформативна характеристика викладу показує його змістову сторону і проявляється в науковості інформації, включення в неї додаткових фонових знань, глибині навчального матеріалу. Доступність як характеристика викладу обумовлює потенційну можливість перетворення повідомленого учням фрагмента змісту в нові знання, уміння, переконання. Доступність викладу проявляється в мові, логічності та чіткості, цілісності всього навчального матеріалу й окремих його блоків, компактності та необхідній безперервності.

Поведінка вчителя як характеристика викладу проявляється в його міміці, паузах, інтонації, експресії. Відношення викладача до предмета - характеристика, яка безпосередньо не проявляється. Але саме вона є основною при формуванні у студентів продуктивних пізнавальних потреб та мотивів.

Наведені характеристики повинні бути притаманними будь-якому педагогічному викладу. При відсутності тієї чи іншої характеристики виклад не досягає поставленої мети.. Наприклад, технічні засоби навчання не можуть реалізувати найбільш важливу - комунікативну - характеристику викладу. В зв'язку з цим подання навчального матеріалу за допомогою технічних засобів навчання, яким би інформативним, наочним воно не було, не може повністю замінити слово педагога.

2. Розрізняють такі словесні методи навчання: пояснення, інформаційне

повідомлення, розповідь, бесіда, дискусія, робота студентів з навчальною літературою, лекційний метод тощо.

Пояснення. Досліджуючи методи навчання при вивченні інженерних дисциплін, А.І.Дьомін визначає пояснення як словесний, науково обгрунтуваний, доказовий виклад навчального матеріалу із застосуванням причинно-наслідкових зв'язків, аналізу властивостей, причин, співставленнями, порівняннями і висновками[16]. Пояснення характеризується тим, що словесний виклад має доказовий характер, спрямований на з'ясування ознак, властивостей, явищ і процесів. Доказовість забезпечується переконливістю фактів, прикладів, логікою повідомлення, точністю й якістю думок, які виражаються у словах.

Чітка послідовність, доступність і результативність пояснення у формуванні навчально-пізнавальної активності студентів залежить від обраної педагогом логічної лінії. Логічні лінії побудови пояснення можуть бути такі:

• індуктивна: визначає хід повідомлення від конкретних понять з поступовим переходом до загального абстрактного поняття, в яке входять попередньо розглянуті конкретні поняття;

• дедуктивна: спрямовує пояснення від загального поняття до конкретних його втілень;

• за ходом передачі рушійної енергії: передбачає порядок пояснення об’єктів техніки, починаючи з джерела рушійної енергії для певного об’єкта;

• за ходом передачі реактивного зусилля: пояснення будується в зворотній

послідовності до зазначеного попереду;

• від базової частини об’єкту, що вивчається: наприклад, будову токарного верстата починають пояснювати з його базової частини - станини, а потім повідомляють про всі інші частини;

• від виконуючого органа: спочатку висвітлюється будова і робота робочого органу, а за ним - всі інші частини об’єкту, що вивчається;

• за ходом технологічного процесу: пояснення відбувається відповідно до порядку виконання технологічного процесу.

При викладі конкретного питання слід зберігати одну логічну лінію, забезпечуючи

обгрунтованість і доказовість інформації.

При поясненні рекомендується витримувати темп 70-80 слів за хвилину. Необхідно чітко виділяти основні місця, змінюючи інтонацію, застосовуючи жести, паузи, повторення найбільш важливих моментів. Мова викладача повинна бути розсудливою, з риторичними і проблемними запитаннями, з певним емоційним забарвленням. Необхідно щоб відчувалась авторська зацікавленість, упевненість у важливості знань.

Інформаційне повідомлення - це словесний виклад фактів про процеси, явища, предмети без причинно-наслідкових зв'язків чи будь яких доказів.

Цей метод позитивно відрізняється від інших словесних методів своєю економністю, оскільки за його допомогою можна подавати найбільшу кількість інформації за одиницю часу. Найчастіше інформаційне повідомлення нагадує переказ змісту навчального посібника чи підручника - фактичний матеріал подається в лаконічній формі без доказів.

Разом з тим, цей метод має і недоліки. Зміст навчального матеріалу при інформаційному повідомленні не стимулює активність студентів. Сприймаючи його, вони фіксують факти, головним чином, у механічній пам'яті, часто без осмислення. Результати такої репродуктивної активності студентів незначні, а самі вони після закінчення заняття виглядають стомленими. У зв'язку з цим слід застосовувати пояснення та інформаційне повідомлення комплексно. Почергове застосування то одного, то іншого методу підвищує активність студентів і, як наслідок, продуктивність навчальної роботи.

Пояснення та інформаційне повідомлення як методи навчання формують репродуктивну чи репродуктивно-продуктивну активність студентів через д осягнення результату навчально-пізнавальної діяльності. А.І.Дьомін справедливо наголошує, що при цьому відбувається "... формування основ понять, їх початкове розуміння та запам’ятовування. Цей етап часто називають репродуктивним" [15, с.65].

Пояснення та інформаційне повідомлення повинні обгрунтовано чергуватися з методами навчання, які розширюють та поглиблюють поняття новою інформацією, формують уміння використовувати знання на практиці, в інших умовах та обставинах. Із цих позицій необхідно розглянути розповідь.

Розповідь - це словесний, образний, оповідний опис предмета, явища, процесу. Наприклад, опис поля, де впроваджена індустріальна технологія вирощування картоплі, зовнішнього вигляду зернозбирального комбайна, породи тварин тощо. Інакше кажучи, розповідь застосовують для такого навчального матеріалу, який доцільно подавати образним словесним описом.

Розповідь при вивченні окремих предметів найчастіше використовють для вирішення таких завдань:

• ознайомлення студентів з передовим досвідом роботи, історією винаходів, методами науково-технічних досліджень;

• формування мотивації навчання при вивченні даної теми, розділу;

• ілюстрування теоретичних знань прикладами з життя, практики виробництва;

• закріплення навчального матеріалу;

• постановки проблеми;

• ознайомлення з цікавими, привабливими сторонами роботи за фахом;

• формування якостей спеціаліста (честь, совість, обов'язок і т.ін.);

• створення фону для пояснення нового матеріалу.

Розповідь за своєю дією відрізняється від інших словесних методів навчання значним привертанням уваги студентів до вивчення матеріалу. Але її застосування вимагає від викладача високої педагогічної майстерності. Досвідчені викладачі в процесі викладу матеріалу методами пояснення та інформаційного повідомлення час від часу обов'язково застосовують розповідь. Доцільно, щоб розповідь застосовувалася приблизно через кожні 15­20 хвилин протягом заняття. Розповідь мобілізує увагу студентів, створюючи кращі умови для сприйняття матеріалу. Розповідь, що побудована на проблемності, перетворюється в ефективний інструмент спонукання студентів до продуктивної активності.

Навчально-пізнавальна активність студентів під час дії розглянутих трьох методів відзначається рівнем зосередженості їх уваги. Майстерне використання викладачем засобів притягування, підтримування, мобілізації та переключення уваги студентів перетворює студентів зі слухачів у активних учасників навчального процесу, сприяє формуванню грунтовних і міцних знань.

Видатний педагог Г. Ващенко вказував, що поряд з монологічною формою навчання виступає форма діалогічна, "... що включає в себе певні елементи активності" [7, с.248]. Однією з таких форм є бесіда.

Бесіда - усний виклад навчального матеріалу у вигляді запитань та відповідей. Бесіда може проводитися між викладачем і студентами під керівництвом викладача і без нього - це бесіди діалогічні. Інколи викладач ставить запитання і сам відповідає на них, реалізуючи монологічну бесіду як метод навчання. Розрізняють катехізичну, пояснювальну та евристичну бесіди.

Сутність бесіди полягає в тому, що викладач шляхом уміло поставлених запитань за навчальним матеріалом теми чи розділу спонукає студентів розмірковувати, аналізувати в певній логічній послідовності факти, явища, предмети та самостійно робити висновки, обгрунтування.

Катехізична бесіда використовується для закріплення в пам'яті студентів точних

знань, необхідних для роботи за спеціальністю. Наприклад:

• назвіть основні фази розвитку озимої пшениці;

• які ви знаєте способи збирання зернових культур?;

• як визначити крок, коли відомий модуль зубчатого зачеплення?;

• скільки хрому вміщує сталь 40ХН?.

Пояснювальна бесіда відрізняється від катехізичної тим, що для відповіді необхідно не тільки знати матеріал, а й, осмислюючи його, вибрати необхідні відомості, розмістити їх у певній логічній послідовності. Для запитань пояснювальної бесіди характерні такі початкові слова: поясніть, чому, для чого, у чому причина, чим відрізняється, від чого залежить та ін. Наприклад:

• поясніть взаємозв'язок між фазами розвитку озимої пшениці та заходами по її захисту;

• чому на одних полях зернові культури збирають прямим комбайнуванням, а на інших - іншим способом?;

• чи буде відрізнятися величина кроку прямозубого колеса, обчислена через модуль та виміряна штангенциркулем?;

• що дає додавання хрому для сталі і скільки його в сталі 40Х?

Сутність евристичної бесіди полягає у тому, що в результаті пошуку відповіді на

поставлені запитання студенти оволодівають новими знаннями та способами дій. Евристична бесіда починається з евристичного запитання, на яке студенти не знають прямої відповіді.

Але передбачається, що знання, якими студенти вже оволоділи, дозволяють їм за допомогою логічного міркування знайти правильне (оптимальне) рішення. Іншими словами, викладач створює дидактичну проблемну ситуацію. Звісно, мета евристичної бесіди не досягається, якщо відповідь на проблемне запитання надійде негайно: необхідно, щоб пошуковою мислительною діяльністю займались усі студенти.

Усі види бесіди вимагають чіткого формулювання запитань, а евристична бесіда - особливо. К.Д.Ушинський писав: "Вміння ставити запитання і поступово підсилювати складність і трудність відповідей є однією з найголовніших і найнеобхідніших педагогічних звичок... У бесідах з учнями необхідно мати на увазі постійно дві мети. Перша мета, формальна, полягає в розвитку розумових здібностей учня, його спостережливості, пам’яті, уяви, фантазії, розуму. Необхідно постійно пам’ятати, що потрібно передати учню не тільки ті чи інші знання, а й розвинути у нього бажання і здібності самостійно, без учителя, оволодівати новими знаннями... Друга мета ... реальна, настільки ж важлива, як і перша... Для досягнення цієї мети, перш за все, необхідний виважений вибір об’єктів для спостереження, уявлень і міркувань" [76, с.168].

У процесі проведення евристичної бесіди необхідно чітко керувати роботою студентів всієї групи, щоб вона не перетворювалася в наукову суперечку з найбільш активними студентами. Після постановки проблемного запитання студенти не повинні піднімати руки. Викладач сам за власним розсудом викликає одного зі студентів. Якщо відповідь не повна і цей студент не вказав найбільш оптимальне рішення, тоді викладач звертається до бажаючих відповісти. В окремих випадках бесіда перетворюється в дискусію, вміло керованою викладачем.

До проведення евристичної бесіди викладачу необхідно ретельно готуват ися, щоб після формулювання проблемного запитання обміркувати можливі варіанти відповідей студентів та визначити систему навідних запитань. Обов'язково записати найбільш оптимальні відповіді, до яких необхідно підводити студентів.

У більшості випадків бесіда тісно пов'язана з поясненням та розповіддю. Вона є важливим засобом організації групової роботи, розвитку продуктивного мислення студентів, формування пізнавальних потреб та мотивів навчання.

Дискусія (від латинського discussio - розгляд) - широке публічне обговорення якогось спірного питання. У переносному значенні - спір, суперечка окремих осіб, співбесідників [13]. Часто дискусію розглядають як зіткнення протилежних точок зору, боротьбу поглядів, ідей, як корекційний метод переконання. Під дискусією також розуміють обговорення в групі науково-практичних, естетичних, моральних та інших проблем з метою вироблення та уточнення правильної позиції, розвитку правильних поглядів, доведення неправомірності хибних уявлень. Стародавній вислів наголошує: “У суперечці народжується істина”.

Додамо, що у суперечці народжуються і відточуються важливі якості людей: прагнення дійти до істини, уміння відстоювати і пропагувати свої погляди, аргументувати свою точку зору і, нарешті, мужність відмови від помилок. Дискусія як метод вводить студента в становище людини, яка відстоює свою точку зору і збагачує її в процесі обміну думок з колегами. Засвоєні знання стають особистою точкою зору студента і в цьому основне значення дискусійного методу. Взаємне збагачення концепцій, відтворення і захист ідей, викриття помилкових уявлень, подолання розходжень у поглядах можливе лише в тому випадку, якщо:

• значна частина студентської групи володіє грунтовними знання з проблем, що обговорюються;

• існують розбіжності у поглядах щодо розв’язання проблем;

• предмет дискусії має певне наукове, практичне або інше значення;

• викладач володіє майстерністю створювати атмосферу боротьби думок, відстоювання

і захисту ідей, позицій;

• дискусія викликає інтерес у всіх студентів.

Для створення ситуації комфорту, свободи й розкутості, дружньої і сприятливої творчої обстановки важливими є не тільки зручність і естетика меблів, а й розміщення учасників дискусії. Студенти мають сидіти в зручних кріслах, розміщених по колу чи “за круглим столом”. Для ефективного продукування ідей, думок дуже важливою є дистанція між учасниками обговорення. Психологи виділяють чотири типи дистанцій у спілкуванні

[70]:

• дистанція інтимних взаємин (від прямого фізичного контакту до 20 см від тіла партнера);

• особистісна або дружня дистанція (на витянуту руку - від 45 до 120 см між учасниками дискусії);

• соціальна дистанція або дистанція ділових взаємин (відстань нормального голосового контакту - від 120 до 330 см);

• дистанція публічного спілкування - понад 350 см.

Для створення сприятливої атмосфери спілкування найкращою є особистісна дистанція. У світовому педагогічному досвіді набули поширення такі форми дискусій:

1. “Круглий стіл” - дискусія, у якій “на рівних” беруть участь невеликі групи студентів (здебільшого близько п’яти осіб) і відбувається обмін думками як між ними, так і з “аудиторією” (іншою частиною групи);

2. “Панельна” дискусія - “засідання експертної групи”. Спочатку студенти обговорюють проблеми в підгрупі (4 - 6 студентів на чолі з головуючим), а потім кожен з них висловлює свою позицію групі.

3. “Симпозіум” - більш формалізоване порівняно з попереднім обговорення. Спочатку учасники виступають з повідомленнями, потім відповідають на запитання групи - “аудиторії”.

4. “Дебати” - створюються дві протилежні команди-суперниці. Учасники- представники кожної з сторін виступають з власними варіантами розв”язку проблем. Після виступів “трибуна” віддається для запитань і коментарів учасникам дискусії.

При спільному обговоренні проблем виникають ролі учасників дискусії, які найчастіше систематизують таким чином :

1. За змістом творчого спілкування : “ерудит”, “естет”, “генератор ідей”,

“аналітик”, “технолог”, “проблемізатор”, “опозиціонер”, “індивідуаліст”,

“споживач”.

2. За активністю, орієнтованою на емоційну підтримку і взаєморозуміння: “зірка”,

“каталізатор”, “кооператор”, “лідер”, “громовідвід”, “болільник”,

“негативіст”, “глядач”.

Таке рольове структурування відображає собою спектр можливої поведінки учасників і може використовуватися викладачем при плануванні заняття з урахуванням психологічних особливостей студентів.

На ефективність здійснення методу дискусії впливають: кількість учасників (не більше п’ятнадцяти осіб у групі чи підгрупі); комунікативні зв’язки (ніхто з учасників не повинен мати просторових, комунікативних чи інформаційних переваг); наявність правил- інструкцій для забезпечення конструктивної взаємодії між учасниками; оптимальне керування (забезпечення умов проведення дискусії і мінімальне втручання у хід обговорення); тривалість дискусії ( з 30 хвилин до декількох годин).

Метод дискусії досягає цілей у тому випадку, якщо педагог не пригнічує своїм авторитетом ініціативу студентів, створює атмосферу впевненості у тому, що незгода з позицією ланки, групи чи викладача не спричинить якихось навчальних негараздів. Модель такої поведінки - навідні питання, окремі зауваження, які спрямовують хід думок, уточнення окремих положень виступів, підкреслення протиріч тощо. При цьому - демонстрування довірливого тону спілкування, зацікавленості в думках, демократичності, доступності, принциповості у вимогах та об’єктивності в оцінках студентів.

Лекційний метод - логічно витриманий, системно послідовний комплекс методів навчання (пояснення, розповідь, інформаційне повідомлення, ілюстрування, демонстрування тощо), спрямований на реалізацію студентами репродуктивної або продуктивної, творчої навчально-пізнавальної активності. Не дивлячись на таку компонентну будову, лекційний метод відрізняється від інших способів навчання своєрідними особливостями: піднесеністю викладу, дикцією, темпом, специфікою відбору та структурування змісту навчального матеріалу тощо. Ці особливості не можна висвітлити поза характеристикою лекції як основної форми навчання у вищій школі, а тому ці питання детально розглянуті у другому розділі.

Робота студентів з навчальною літературою. Студент сучасної вищої аграрної школи повинен бути готовим продовжити навчально-пізнавальну діяльність за межами аудиторних занять, володіти прийомами самостійного оволодіння знаннями, уміннями і навичками, вміти добувати необхідну інформацію з різноманітних джерел. Важливу роль у цьому відіграє метод роботи з книгою як компонент самостійної навчальної роботи студентів. Важливо підкреслити, що навчальна література виконує не тільки інформаційну функцію, а і розвиваючу, мотиваційно-стимулюючу, виховуючу та контрольно-коректуючу.

Таким чином, основна особливість означеного методу - самостійність у набутті й удосконаленні знань. Доцільно вказати, що пізнавальна самостійність студента - це якість особистості, сутність якої полягає в готовності, тобто здатності і прагненні вирішувати без явної або прихованої допомоги іззовні, на основі вольового зусилля тією або іншою мірою нові пізнавальні задачі, створювати більш або менш нові способи їх розв'язання [74]. Розвиток пізнавальної самостійності здійснюється у процесі самостійної пізнавальної діяльності і знаходить вияв у активному ставленні студента до мети як програми передбачуваного результату майбутньої роботи; у самостійному виборі змісту, способів здійснення діяльності; сформованості пізнавальних потреб та мотивів, звички до самостійної роботи; у розвитку пізнавальних процесів; подоланні пізнавальних труднощів на основі вольових зусиль. Крім того, дійсна пізнавальна самостійність включає в себе здатність студента бачити пізнавальну задачу, формулювати мету своєї діяльності, намічати план її здійснення, висувати та обгрунтовувати гіпотези. Раціонально організовувати пізнавальну діяльність з метою формування пізнавальної самостійності як якості особистості студента можна лише за допомогою включення в навчальний процес пізнавальних завдань, які і грунтуються на роботі з навчальною літературою.

Не дивлячись на те, що студенти-першокурсники мають певні навички роботи з літературою, все ж необхідно їх навчити, як продуктивно працювати з книгою чи статтею, як знайти літературні джерела, визначити відповідність їх навчальним цілям, скласти план роботи, нотатки опрацьованих інформаційних матеріалів. Студенти - старшокурсники повинні вільно володіти такими прийомами роботи з літературою: виділення головного і другорядного (основної ідеї, ключових питань, провідних думок, фактів); знаходження подібності і розбіжності в явищах, процесах; узагальнення конкретних даних, встановлення причинно-наслідкових зв’язків; систематизація та групування матеріалу за загальними ознаками; відбір та структурування навчальної інформації для певного виду самостійних робіт (реферат, курсова робота чи проект, контрольне завдання, дипломний проект тощо); робота з навчально-науковою термінологією; складання структурно-логічних схем і т.ін.

На особливість роботи з літературними джерелами в значно впливає зміст навчального завдання. Найбільш поширені два види реалізації цього методу: в аудиторії під керівництвом викладача (наприклад, на лабораторних чи практичних заняттях, де навчальна література є керівництвом до виконання завдань) та в позааудиторний час - підготовка рефератів, індивідуальних завдань самостійної роботи, підготовка до заліків чи іспитів тощо.

У свою чергу завдання можуть передбачати відбір матеріалу з одного питання, з групи питань чи навіть теми для встановлення причинно-наслідкових зв’язків між предметами чи явищами; формулювання висновків; вирішення задач, виробничо-технологічних ситуацій; доведення; виконання контрольних тестів; заучування напам’ять.

З перших днів навчання у вищому аграрному закладі освіти студент повинен поступово оволодівати способами роботи з інформацією. У зв’язку з тим, що сьогодні майбутньому фахівцю недостатньо бути знайомим лише з матеріалом підручника чи посібника - потік наукової інформації невпинно зростає - доцільно ознайомити студентів з джерелами, в яких постійно висвітлюються результати наукових досліджень у тій чи іншій галузі знань. Коротко зупинимося на типології наукової інформації та основних видах видань, які можуть бути використані студентами у своїй роботі.

Під інформацією ( від латинського іпАзгтагіо - пояснення, виклад чого-небудь або відомостей про що-небудь) найчастіше розуміють відомості, що передаються від людини до людини усно, письмово чи будь-яким іншим способом, у тому числі і за допомогою технічних засобів.

Повідомлення про наукову інформацію відображені в документах. Документ - матеріальний носій даних (папір, мангітна стрічка, грамплатівка, лазерний диск тощо) з записаною на ньому інформацією. Документи поділяють на опубліковані (типографський спосіб, ротапринт) і не опубліковані (машинопис, рукопис). Окремо виділяють патентну документацію - патенти, винаходи. Виокремлюють первинні і вторинні документи.

Серед первинних документів перш за все виокремлюють видання - неперіодичні, періодичні і такі, що продовжуються. Неперіодичним вважається видання, що вийшло з друку одноразово - книги та брошури. Слід пам’ятати, що книга - неперіодичне видання у вигляді зброшурованих аркушів друкованого матеріалу (обсягом понад 48 сторінок). Брошюра - (від французького brochure ) - книжкове друковане видання невеликого обсягу - понад чотири, але не більше 48 сторінок. Крім цього, неперіодичні видання бувають однотомними і багатотомними.

За призначенням і характером інформації неперіодичні наукові видання умовно поділяють на типи.

Перший тип - наукова інформація, яка відображає результати досліджень в різних галузях науки. Це праці класиків науки, публікації науково-дослідних установ, товариств, з’їздів, конгресів; монографії, дисертації тощою Наприклад:

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Из-во Моск. ун-та, 1981. -

584 с.

Другий тип - науково-популярна література, яка характеризує досягнення науки у формі, доступній читачу-не спеціалісту. Мета видання такої літератури - поширення знань серед великого кола читачів. Наприклад:

Скотт Д.Г. Сила ума: описание пути к успеху в бизнесе. - К. : Издательское общество ВЕК, 1991. - 225 с.

Третій тип - професійно-виробнича література. Вона містить описи технічних засобів і технологій виробничих процесів, організації та управління виробництвом, відомості з різних галузей практичної діяльності. Така література призначена для різних груп спеціалістів: робітників, техніків, фермерів, економістів, юристів тощо. Наприклад:

Фигурнов В.Э. ІВМ для пользователя. Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 1996. - 432 с.

Четвертий тип - навчальна література (навчальні програми, підручники і навчальні посібники, практикуми, навчально-методичні посібники, хрестоматіі тощо). Наприклад:

Галузяк В.М., Сметанський М.І., Шахов В.І. Педагогіка: Навчальний посібник. - Вінниця: РВВ ВАТ “Віноблдрукарня”, 2001. - 200 с.

П’ятий тип - література довідково-енциклопедичного характеру (енциклопедії, енциклопедичні словники, словники, довідники). Наприклад:

Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с. Шостий тип - офіційно-документальна література, яка охоплює широке коло нормативних джерел від зібрань законів держави, постанов і розпоряджень уряду до збірників і окремих видань стандартів, технічних умов тощо, які друкуються від імені державних органів [ ]. Наприклад:

Закон України “Про вищу освіту”. - К.: Наукметодцентр аграрної освіти, 2002. - 69

с.

Періодичні видання являють собою оперативні джерела інформації (газети, журнали, деякі збірки, бюлетені), призначені для читачів різних професійних категорій: наукові, науково-популярні, виробничо-технічні, масові та ін. Наукові журнали мають науково- теоретичне, науково-виробниче або науково-методичне спрямування. Вміщені в них наукові статті задовольняють потреби фахівців різних галузей і відбивають найсучасніші досягнення науки. Суттєвий недолік журналів - швидке старіння наукових результатів. Прикладом періодичного видання науково-методичного спрямування є освітянські журнали “Берегиня”, “Міжнародна освіта”, “Світло”, “Шлях освіти”, “Нова освіта України” та ін. Наприклад:

Болгаріна В., Лощенова І. Культура і полікультурна освіта //Шлях освіти: Науково- методичний журнал. - 2002. - Випуск 1(5). - С. 32 - 40.

Академічні установи видають науково-теоретичні журнали. До найбільш відомих видань такого типу слід віднести: “Вісник Національної академії наук України”, “Вісник Академії педагогічних наук України”, “Доповіді Національної академії наук України”, “Педагогіка і психологія”, “Український історичний журнал” та ряд інших.

Видання, що продовжуються , виходять відповідно до накопичення матеріалів і видаються під постійними заголовками, наприклад “Праці”, “Вчені записки”, “Вісник” тощо.

В них друкуються доповіді, повідомлення, статті та інші матеріали, які характеризують основні напрями наукової діяльності різних закладів і установ. Наприклад:

Лузан П.Г. Системний підхід до формування навчально-пізнавальної активності студентів вищих аграрних навчальних закладів // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. Випуск 13 / За загальною редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б.- К.: Видавничий центр КДЛУ, 2000. - С. 83-87.

Патентна інформація зберігається у вигляді описів винаходів і патентів. Посилання на авторський винахід виконується таким чином:

Булгаков В.М., Барабан Н.П., Лузан П.Г. Битерное устройство корнеуборочной машины. Авторское свидетельство № 1248550, СССР. Заявлено 14.02.84г. Опубликовано 07.08.1986 г. Бюллетень № 29.

Нормативно-технічна документація являє собою оригінальні первинні документи: державні стандарти, технічні умови, нормативи, технічні каталоги, прейскуранти тощо. Нормативний документ (останній за часом видання) позбавляє від пошуку відомостей за попередні роки - вони знайшли відображення в останньому виданні [68].

Не менше значення, ніж добір літературних джерел, має володіння студентом методикою роботи з нею. Зупинимося на деяких рекомендаціях стосовно опрацювання літератури.

Видатний англійський педагог і філософ, один із основоположників емпіріко- матеріалістичної теорії пізнання Джон Локк (1632-1704 рр.) в трактаті “Про керування розумом” підкреслює важливість володіння людиною саме прийомами роботи з книгою: “Книги і читання вважаються важливими допоміжними засобами розуму і знаряддями знання, і слід визнати, що це так: не дивлячись на це, я дозволю собі задати питання, чи є вони для багатьох перепоною і чи не заважають вони деяким книжним людям набути грунтовні й істинні знання. Можна, мені здається, сказати, що в жодній галузі розум не потребує більш ретельного і обережного керівництва, ніж у користуванні книгами; без такого керівництва читання може виявитися пустою розвагою, а не корисним використанням часу і дасть нам дуже малий приріст знань”.

З огляду на думки видатного мислителя зазначимо, що робота студента з навчальною літературою повинна бути як цілеспрямованою, так і керованою з боку педагогів. Викладачу слід пам’ятати, що матеріал можна вважати засвоєним не тоді, коли студент по-шкільному здатний переказати його, а лише за умови, коли він глибоко усвідомлює основне і другорядне в прочитаному, виокремлює суттєве, відчуває суперечливість фактів, “бачить наскрізь” тему. Для цього потрібно, щоб студент умів читати, розуміючи під цим опанування різними способами засвоєння матеріалу. Звісно, найкращого, найдоцільнішого способу бути не може: в різних випадках доцільні різні методи роботи.

Тут слід сказати про виховання вміння самостійної раціональної праці над

підручником, монографією чи статтею. Раціональне читання характеризується такими рисами [7]:

1. Це - читання з правильним розумінням читаного. З цього погляду ідеалом читання є повна відповідність між думками автора і читача.

2. Раціональне читання є високопродуктивне. Читач має з найменшою затратою часу і енергії не тільки зрозуміти текст, а й засвоїти його. Щоб досягти такого ідеалу, потрібно починати із вдумливого та повільного читання, аналізуючи кожну думку, що трапляється в книзі.

3. Раціональне читання полягає в умінні фіксувати зміст прочитаного, так щоб ним можна було скористатися в різних формах подальшої роботи, науково- теоретичної чи практичної.

Означені риси раціонального читання, які Г.Ващенко обгрунтував ще в 20-х роках минулого століття, фактично є актуальними вимогами до роботи з літературою для тих, хто навчається і сьогодні.

Тут доцільно згадати про способи читання, яких існує дуже багато. На шляху від швидкого проглядування до глибокого засвоєння існує низка перехідних форм, які мають свої особливості. Провідною ж умовою ефективної роботи з літературою є супровід прочитаного письмовими записами. Необхідно запам’ятати: “Незаписана думка - втрачена думка!”.

Проте записи роблять не завжди. Інколи є потреба переглянути значну кількість літературних джерел, щоб відібрати найбільш важливі книги, журнали чи статті. В такому разі студент повинен глибоко володіти навичками швидкого та інтенсивного читання.

Під терміном “швидке читання” розуміють швидке сприйняття інформації тексту з оптимальним, найкращим коефіцієнтом усвідомлення і засвоєння. Виокремлюють три обов’язкові якості швидкого читання - швидкість, розуміння, запам’ятовування [68]. Якщо до цих якостей добавляється й уміння людини маневрувати і оперативно змінювати підходи до тексту з урахуванням його стилю, мови, жанру, то таке читання ще називають “інтенсивним”.

В.К. Сидоренко справедливо вважає, що можна швидко опанувати технікою такого читання, якщо ретельно займатися вправлянням [68]. Найперше рекомендується навчитися сприймати інформацію напряму - безпосередньо від очей. Справа в тому, що з дитинства людям притаманно промовляти текст “про себе”. Так ми пов’язуємо свою увагу, насамперед, з читанням слів, а не думок, що є перепоною активного мислення й високої ефективності читання.

Інший прийом, який сприяє швидкості візуального читання - розширення поля зору при читанні. Треба вправлятися в тому, щоб поступово збільшувати ділянку графічної інформації, що сприймається очима за одну фіксацію. Додамо, що підвищення розуміння і засвоєння прочитаного потребує активізації психічної діяльності читача, мобілізації його уваги, пам’яті, мислення, спостережливості.

Дуже важливо в процесі опрацювання літератури правильно фіксувати прочитане. Основні форми письмових записів - план, конспект, виписки, тези та ін. Найпоширеніший підхід оформлення письмових записів такий: 1) запис плану статті, розділу чи книги взагалі; 2) конспектування; 3) занотування виписок. Розглянемо це детальніше.

План - це реферативне викладення розміщених у логічному порядку питань, за якими систематизується зібраний фактичний матеріал. Він може складатися в процесі читання чи після того, як все джерело прочитане. Найчастіше пункти плану формулюють у вигляді: 1) ключових слів, словосполучень; 2) тверджень; 3) запитань. Складаючи план, студент прочитує й продумує всю книгу чи статтю в цілому, усвідомлює структуру змісту, виділяє основне, бо без таких операцій він не зможе ні визначити назви кожного пункту, ні розташувати їх у певній логічній послідовності. Після складання плану переходять до наступної форми фіксації змісту джерела - конспектування.

Конспект - це короткий виклад основних думок, ідей, підходів автора. В ньому, відповідно до тексту книги чи статті, скорочено викладається матеріал при збереженні в ньому найбільш суттєвого. Конспект має відповідати планові, мати ієрархічний поділ на пункти та підпункти.

Головні думки, провідні ідеї та положення слід виділяти в тексті різними типами ліній чи кольорів. Власні коментарі, доповнення чи пояснення виконують на полях або на зворотньому боці аркуша. Звичайно конспект “наповнюється” тезами, нотатками, таблицями, графічним та цифровим матеріалом.

Якщо конспект пишеться “з накопиченням” фактів, які досліджуються в різних джерелах, то таку операцію називають конденсуванням. Це фактично зведення декількох конспектів в один, хоча практично все виконується паралельно і системно. В процесі цієї роботи розвиваються вміння оцінювати підходи різних авторів до розв’язування проблем, знаходяться суперечливі думки, формується самостійність мислення студента. Вчені називають конденсування плідною підготовкою до зародження власних поглядів на розв’язування питань, що досліджуються.

Коротко записаний зміст окремих фрагментів прочитаного називають нотатками. Мета нотаток - підготувати в тій чи іншій формі найбільш необхідні та важливі відомості з монографій, підручників чи статтей. Форми нотаток бувають різні. Цитати відбивають повний запис тієї чи іншої частини тексту. Звичайно, в кінці цитати необхідно вказати всі вихідні дані джерела інформації, обов’язково зазначивши номер сторінки. Для прикладу наведемо фрагмент конспекту з цитатою: “Потреби, мотиви, цілі як структурні компоненти діяльності досліджував О.М. Леонтьєв. Для обгрунтування ролі означених психологічних змістів у спонуканні людини до діяльності він наводить такий приклад: “ В негоду замерзлий подорожній відчуває потребу в теплі. Він відчуває, що змерз і хоче зігрітися. Він оглядається довкола, але ніде не видно жодної будівлі, жодного вогника, і він продовжує йти вперед. Але ось він помічає розкладене в стороні вогнище. Тепло вогнища, яке уявляється йому як таке, що дасть тепло тілу, спонукає його припинити свою ходу. Воно неначе скеровує його, стає мотивом його поведінки: подорожній іде до вогнища” (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Из-во Моск. ун-та, 1981. - С.126).

Іншою формою запису є тези - стислий виклад основних думок прочитаного джерела. Цей вид записів, що супроводжує читання, дає змогу узагальнити прочитаний матеріал, викласти його суть коротко і повно. Тези, на відміну від конспекта, дають можливість викласти матеріал в будь-якому порядку, незалежно від його викладу в тексті.

Для стислого викладу головного змісту статті чи монографії в цілому застосовують анотацію. В ній зазначається, до якої тематики відноситься матеріал, перелічуються досліджувані питання, проблеми, але зміст їх не розкривається. Інколи анотацію замінюють резюме - короткими записами , де дається оцінка всій праці. Накопичені на окремих картках анотації та резюме дають можливість читачу швидко знайти потрібне питання, якщо воно ним досліджувалося в тих чи інших працях.

Безперечно, основною навчальною літературою для студента є підручник чи навчальний посібник. Як за своїм змістом, так і за формою ці книги повинні відповідати вимогам продуктивного навчання студентів. Більш детально ці питання висвітлені в додатку 1.5.

2.2.3. Словесні методи навчання, як правило, поєднуються із засобами наочності. Психологічні дослідження свідчать , що від 60 до 90% інформації про зовнішній світ людина отримує за допомогою органів зору. Встановлено, що око здатне сприймати мільйони біт інформації за секунду, тоді як вухо лише тисячі. За допомогою зору інформація не тільки сприймається краще, а й носить більш глибокий, осмислений характер, краще запам'ятовується, довше зберігається в пам'яті. Вчені зазначають, що для сприйняття раніше невідомого людині об'єкта необхідно при словесному описі - 2.8 с; при зображенні на контурному малюнку - 1.5 с; на кольоровому фото - 0.9 с; засобами кіно - 0.8 с; при демонструванні об'єкту в натуральному вигляді - 0.4 с. [73]. Тому у дидактиці значну роль відіграють методи наочності, до яких відносять: ілюстрування (Шшіїаіо - зображення, наочне пояснення), демонстрування ^етош^айо - показ), самостійне спостереження, досліди. Як зазначає І.П. Подласий, за останні десять років до основних методів приєднався відеометод, який “... грунтується переважно на наочному сприйманні інформації” та передбачає “... різний ступінь самостійності і пізнавальної активності учнів”[46,с. 498]. Не можна прийняти його положення про те, що відеометод слід розглядати як нове джерело знань: комп’ютерні системи подають інформацію переважно в наочній формі. А тому цілком слушно віднести цей ефективний, інформаційно насичений спосіб навчальної роботи до наочних методів навчання.

І.Ф.Харламов об'єднує ілюстрування і демонстрування в єдиний ілюстративно- демонстративний метод. Його сутність він вбачає у тому, що в процесі навчальної роботи

викладач ілюструє, наочно пояснює свій виклад, або демонструє той чи інший посібник, який може виступати як ілюстрацією, так і джерелом нових знань.

Ефективність ілюстративно-демонстраційного методу залежить від вмілого поєднання слова і наочних посібників, дотримання певних технічних прийомів і правил. Наприклад, при демонструванні реальних предметів, моделей, особливу роль відіграє послідовне використання якомога більшого числа рецепторів (дотик, зір, нюх, смак, тощо).

Важливим є дотримання викладачем правил застосування наочних посібників. Наочний посібник потрібно попередньо підготувати для показу. Розміщення його має бути таким, щоб було чітко видно всі необхідні деталі, сторони об'єкта, моделі, перерізи і т.ін., які розфарбовуються згідно закономірностей колористики - науки про сприйняття кольорів. Поява і зникнення наочного посібника мають бути узгоджені зі змістом навчального матеріалу.

Формування фахівця вимагає, щоб студент оволодівав знаннями, уміннями і навичками не тільки з навчальних посібників, а й беспосередньо з реального життя шляхом спостережень та дослідів. Наприклад, на кафедрі сільськогосподарських машин перед практикою студенти одержують завдання: з метою виявлення слабких вузлів

зернозбирального комбайну Д0Н-1500 в щоденнику реєструвати відмови та поломки цієї машини і про результати спостереження доповісти на підсумковій конференції. У даному випадку студенти не втручаються в ті явища, які вони сприймають. Цим постійне спостереження відрізняється від дослідів, у яких студенти виступають в ролі експериментатора.

Як доводять дослідження вчених, можливості засобів наочності значно ширші, ніж ілюстрації до викладеного матеріалу. Згідно з цілями активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, кінцевою метою є відкриття нових для студентів знань, формування пізнавальних потреб. Цей аспект передусім пов’язаний з проблемним навчанням, коли використання наочності не тільки спрямовує процес створення образу ситуації, а й впливає на переструктурування цього образу у відповідності до навчального завдання. Розглянемо приклад застосування наочності при вивченні правил дорожнього руху.

Слід сказати, що цей предмет для студентів має особливе значення: водій набуті знання повсякчас застосовує на практиці. Причому, в аналізі дорожньо-транспортної ситуації зір має вирішальне значення. I це певним чином відбивається на учінні. Наприклад, при вивченні дорожніх знаків (ця тема дуже складна і важлива) Державним стандартом України передбачено 8 груп знаків, загальною кількістю близько 240. Студенти спочатку вивчають конкретні значення знаків та знайомляться з їх силуетними зображеннями. На наступному етапі їх навчально-пізнавальна активність переводиться в площину продуктивного пошуку: вони розв’язують проблемні ситуації, подані наочно. При цьому учасники імітованого дорожнього руху повинні застосовувати знання про умови, режими, напрямки руху на дорогах в ситуаціях-моделях, подання яких не в наочній формі майже неможливе.

Застосування наочності у навчанні важливе і з позиції формування пізнавальних здібностей студентів. У даному випадку доцільно згадати "Школу радості"

В.О.Сухомлинського. Вчений грунтовно висвітлив роль педагога у розвитку спостережливості учнів. Він використовував природу не тільки як джерело пізнання нових об’єктів спостереження, а й як фактор формування особистості

На важливість спостережливості як складової розумових здібностей, вказують такі історичні факти. На фасаді головного будинку в Колтушах І.П.Павлов наказав викарбувати слово "Спостережливість", щоб воно всім співробітникам нагадувало про його значення для науки. Ч.Дарвін, характеризуючи свої здібності писав: “... я маю перевагу над людьми середнього рівня у здібностях помічати речі, які легко залишаються поза увагою, і піддавати їх ретельному спостереженню”. Я.Флемінг підмітив, що в чашці Петрі, заселеної стафілококком, утворилася зона відсутності росту стафілококка по сусідству з колонією пліснявого грибка, який випадково потрапив до чашки, що призвело до відкриття пеніціліну в 1929 р. Не складні розрахунки, а спостережливість призвели до відкриття рентгенівських променів: Рентген помітив випромінювання світла латиносинеродистого барію від роботи круксової трубки, яка була обгорнута у чорний папір.

У своїй педагогічній ситемі К.Д.Ушинський питанням наочності у навчанні відводив чільне місце. Він наголошував: “Предмет, що стоїть перед очима учня або той, що міцно закарбувався в його пам’ять сам собою, без посередництва чужого слова, пробуджує в учня думку, виправляє її, якщо вона помилкова, доповнює, якщо вона не повна, приводить її в природню, тобто правильну систему, якщо вона розташована нелогічно” - . I далі, про важливість виховання спостережливості:- “Якщо ми вникнемо глибше в те, що зазвичай зветься в людях чудовим або навіть великим розумом, то побачимо, що це, головним чином, є здатність бачити предмети в їх дійсності, всебічно, з усіма відношеннями, в котрі вони поставлені. Якщо учіння має претензію на розвиток думки в дітях, то воно повинне тренувати їх здібність в спостереженні" [76, с.382].

Важливо зазначити, що у формуванні навчально-пізнавальної активності студентів наочність виконує особливу функцію: збудження пізнавальної потреби через наближення навчального об’єкта до суб’єкта пізнання.

Практичні методи навчання

Вчені найчастіше до цієї групи методів відносять вправи, лабораторний та виробничо-практичний метод, практичний показ тощо.

Вправа - це свідоме багаторазове виконання подібних дій з метою оволодіння ними чи їх удосконалення. При цьому студенти тренуються у застосуванні знань на практиці, виробляють певні вміння та навички, розвивають творчі здібності, хист.

Учені концентрують увагу на тому, що засвоєння суттєвих властивостей понять, зв’язків між ними можливе лише при свідомій діяльності студентів, засобом організації якої виступають вправи.

А.О.Смірнов наголошував, що мислительна діяльність спрямована на поглиблене розуміння навчального матеріалу, призводить до його ефективного запам’ятовування. На це вказував і О.М.Леонтьєв, відзначаючи, що будь-яке поняття є продуктом діяльності. Зазначені думки вчених дають підстави для висновку про те, що з допомогою вправ студенти залучаються до діяльності, ефективність якої знаходиться в прямій залежності від рівня пізнавальної активності. В свою чергу самостійність студента, його пізнавальні інтереси детермінуються сформованістю узагальнених умінь (М.О.Данилов, В.С.Ільїн, Г.І.Щукіна). Слушним видається висновок Ю.К.Бабанського про те, що успішність учіння має високий коефіцієнт кореляції з такими компонентами інтелектуального розвитку, як уміння виділяти головне, порівнювати, узагальнювати. А для формування наведених умінь необхідні вправи, які стимулюють і мотивують навчання (Г.І.Саранцев).

У цьому аспекті доцільно навести результати дослідження функцій основних сфер психіки в пізнавальній діяльності людини, яке проводить А.І.Дьомін. Учений переконливо доводить, що в роботі понятійно-логічної сфери мислення у процесі оволодіння знаннями простежуються три взаємопов’язаних етапи: репродуктивний - формування основ понять, їх початкове розуміння та запам’ятовування; продуктивний - різнобічне відтворення та осмислення основ понять, їх доповнення новими відомостями і формування умінь пов’язувати ці поняття зі знаннями нової інформації; творчий - виникнення нових проблем, гіпотез і пошуки їх розв’язання. Він наголошує, що саме багаточисельне повторення навчального матеріалу є важливою умовою ефективної дії понятійно-логічної сфери мислення в процесі оволодіння знаннями [15, с.66].

Таким чином, у навчальному процесі вправи виступають: 1) джерелом знань, засобом оволодіння знаннями, уміннями та навичками; 2) способом організації і управління

навчально-пізнавальною діяльністю студентів, однією з форм прояву методів навчання; 3) способом стимулювання, мотивації навчання студентів; 4) засобом зв’язку теорії з практикою, контролю за оволодінням навчальним матеріалом.

За характером умінь та навичок, які необхідно виробити у студентів, розрізняють вправи: усні, письмові, графічні та технічні. Організація проведення вправи може бути умовно розподілена на такі етапи: перший- викладач, спираючись на сприйняті і осмислені студентами знання, пояснює їм мету, завдання тренувальної діяльності; другий - показ педагогом, як необхідно виконувати ту чи іншу вправу; третій - попереднє відтворення студентами дій по застосуванню знань на практиці; четвертий - наступна тренувальна діяльність; п’ятий - контрольно-оцінюючий: висновки, узагальнення, оцінка виконаної роботи. Цілком природно, що не завжди ці етапи простежуються чітко і виразно, часто їх важко розмежувати, однак слід пам’ятати, що подібну етапність учені пов’язують з формуванням будь-якого уміння.

Наведемо приклади вправ відповідно до прийнятої класифікації. Усні вправи у вищих аграрних закладах освіти найчастіше застосовують на заняттях з іноземної мови, де необхідно сформувати орфоепічні навички, тобто уміння правильної вимови слів, орфографічні навички, пов’язані з умінням робити морфологічний і синтактичний розбір речень. Нероздільно застосовують на таких заняттях письмові вправи, пов’язані з виробленням умінь та навичок правильного написання слів, речень, перекладів, диктантів і т.п. Цілий комплекс письмових вправ студенти виконують з вищої математики, розв’язуючи задачі та приклади, паралельно оволодіваючи уміннями переносити знання на рішення задач з фізики, хімії, опору матеріалів тощо.

При виконанні графічних вправ студенти демонструють свої знання зображувальними засобами, насамперед, кресленням та малюванням. Наприклад, загальновідомі вправи з креслення, під час яких майбутні інженери оволодівають уміннями і навичками читати технологічні креслення, конструювання і т.ін. В майбутній професійній діяльності інженера, наприклад, не менш важливими є навички просторової уяви об’єктів, їх вузлів та деталей. З цією метою методика викладання нарисної геометрії передбачає логічний набір вправ для виконання завдань різних типів, без виконання яких неможливо опанувати цей дуже необхідний комплекс технічних знань та вмінь. До технічних відносяться вправи на виконання закінчених циклів дій у процесі праці, пов’язані з проведенням вимірювальних робіт, формуванням умінь поводження з механізмами, інструментами та ін.

Вправи повинні носити свідомий характер: до їх проведення слід приступати лише після запам’ятання студентами навчального матеріалу. Не менш важливим є те, що вправи повинні сприяти подальшому поглибленню знань та розвитку творчих здібностей студентів.

Остання умова організації вправ, на перший погляд, вступає в протиріччя з самим поняттям цього методу як багаторазового повторення дій. У зв’язку з цим слід зазначити, що вправи повинні поєднуватись з таким явищем, як перенесення знань. І.Ф.Харламов справедливо наголошує, що надати вправам розвиваючий характер можна лише тоді, коли вони будуть включати творчі завдання, виконання яких вимагає від студентів обдумування, розумової самостійності та пошуку рішень.

Можливості лабораторного методу розкриємо при висвітленні умов ефективної організації лабораторних занять (п.2.4.).

Практичний показ способів виконання трудових прийомів, операцій, процесів у різних темпах використовується викладачем чи майстром для формування у студентів конструктивно-технічних, організаційно-технологічних та операційно-контрольних умінь, які відбивають етапи трудового процесу. Комплекс трудових операцій для показу необхідно вибирати так, щоб він охоплював основні характеристики будь-якого трудового процесу, а саме: 1) характер зусиль, що докладаються та їх зміну; 2) характер зміни траєкторії

робочих рухів; 3) характер зміни параметрів руху у часі; 4) істотні числові характеристики силових, просторових та часових параметрів, які відіграють роль у визначенні та усуненні відхилень; 5) силові, просторові та часові параметри, необхідні для якісного виконання операцій; 6) основні об’єкти корегування; 7) провідні рецепції.

Через практичний показ студенти сприймають, осмислюють трудові прийоми та операції як компоненти трудового процесу в цілому, вчаться розподіляти фізичні і розумові напруження, оволодівають прийомами підвищення продуктивності праці.

Для формування розрахункових, вимірових, графічних знань, умінь та навичок, які є підгрунтям складних конструктивно-технічних, технологічних умінь для конкретної спеціальності застосовують самостійне виконання виробничих завдань. Метод самостійного виконання виробничих завдань передбачає попередню орієнтацію студентів у плануванні дій, підготовці робочих місць, виборі найбільш раціональних прийомів виконання практичних дій і операцій за умов високої продуктивності праці.

Для успішного використання цього методу слід добре продумати систему самостійних виробничих завдань, обгрунтувати необхідний час на їх виконання, створити умови порівняння студентами результатів своєї діяльності (витрачений час, точність, якість) з результатами роботи кваліфікованих працівників. Це буде позитивно впливати на виховання самоаналізу, самоконтролю в трудовій діяльності [42]. Самостійне виконання виробничих завдань використовують для остаточного формування і закріплення у студентів професійних умінь і навичок.

Виробничо-практичний метод. На відміну від інших методів навчання, виробничо- практичний метод має безпосередній вихід у промислове і сільськогосподарське виробництво з метою створення матеріальних благ (А.М.Алексюк, В.І.Помогайба), адже мета практичних робіт - створення реальних цінностей.

Практичні роботи застосовуються протягом усього навчання, при вивченні майже всіх навчальних предметів. Дидакти вказують на тісний зв'язок цього методу з іншими методами навчання. Значний вплив він здійснює на формування навчально-пізнавальної активності студентів, підготовку їх до професійної діяльності. Виробничо-практичний метод сприяє формуванню організаторських, економіко-підприємницьких, професійних умінь і навичок, зменшує період адаптації випускників вищих аграрних закладів освіти до роботи за фахом.

Виробничо-практичні методи мають безліч форм прояву в навчанні. Їх поділяють за такими критеріями:

• за навчальними предметами;

• за характером і результатами діяльності студентів.

Однією з дієвих форм організації виробничо-практичного методу навчання є студентський сільськогосподарський загін. На жаль, до досвіду такого студентського руху, пік розвитку якого припадає на середину 80-х років, сільськогосподарські навчальні заклади звертаються все рідше. В організації виробничо-практичного навчання студентів значні надбання має факультет механізації сільського господарства Національного аграрного університету. В період з 1980 по 1988 рр. факультет щорічно направляв на збирання врожаю більше як 500 членів механізованих загонів. У цілому за літній семестр студенти збирали врожай на площі рівній Чернігівській області України. Під час такої практики студенти поглиблювали професійні знання, удосконалювали вміння та навички роботи на різних агрегатах, адаптувались до умов сільськогосподарського виробництва. Звісно, шаблонно підходити до досвіду роботи студентських загонів не можна, адже перебудова суспільства вимагає нових підходів до виховання спеціалістів.

На цьому ж факультеті започатковується залучення студентів до підприємницької діяльності, що пов'язана з майбутньою роботою за фахом. На факультеті створені

підприємства, які займаються розробками та впровадженням технологій вирощування сільськогосподарських культур, виконанням технологічних операцій тощо. Працюючи в таких підприємствах, студенти не тільки поповнюють особистий бюджет, а й професійно зростають, стають безпосередніми учасниками процесів реформування, набувають умінь та навичок підприємництва.

2.2.4 Логічні методи

Мислення студента в процесі навчання проходить різними шляхами - аналітичним, синтетичним, індуктивним, дедуктивним, через моделювання, абстрагування, формалізацію тощо. Ці шляхи в дидактиці часто називають методами навчання, недивлячись на те, що при цьому розглядається лише одна з суттєвих характеристик методу - логічна. Ідеалом мислення, до якого має вести студента вища школа, є мислення наукове. Розглянемо основні способи виховання у студентів наукового типу мислення.

Аналіз і синтез. Аналіз - метод пізнання, який дає змогу поділяти предмети дослідження на складові частини (природні елементи об’єкта або його властивості і відношення). Синтез, навпаки, припускає з’єднання окремих частини чи рис предмета в одне ціле. Аналіз та синтез взаємопов’язані, вони являють собою єдність протилежностей.

Розчленування цілого на складові частини дає можливість виявити будову досліджуваного об’єкта, його структуру, відокремити суттєве від несуттєвого, складне звести до простого. Мета будь-якого аналізу - пізнання частин як елементів складного цілого. Але аналіз приводить до виділення сутності, яка ще не пов’язана з певними формами її прояву. На противагу цьому синтез об’єднує у єдине ціле частини, властивості, відношення, виділені на основі аналізу. Ідучи від тотожного, суттєвого до відмінностей і різноманітності, він поєднує загальне і одиничне, єдність і різноманітність у живе конкретне ціле.

Індукція та дедукція. Під індукцією розуміють перехід від часткового до загального, коли на підставі знання про частини предметів класу робиться висновок стосовно класу в цілому. Через це основне місце у науковій індукції займають прийоми розкриття суттєвих зв’язків, що у свою чергу потребує складного аналізу. Є кілька варіантів установлення наслідкового зв’язку індуктивним методом:

а) метод єдиної подібності. Якщо два чи більше випадків досліджуваного явища мають лише одну загальну обставину, а всі інші обставини різні, то саме ця подібність є причиною явища, яке розглядається;

б) метод єдиної розбіжності. Якщо випадок, у якому досліджуване явище наступає, і випадок, в якому воно не наступає, у всьому подібні і відрізняються тільки однією обставиною, то саме ця обставина, наявна в одному випадку і відсутня в іншому, є причиною явища, яке досліджуються;

в) об’єднаний метод подібності і розбіжності - комбінація двох перших методів;

г) метод супутних змін. Коли виникнення або зміна одного явища викликає певну зміну іншого явища, то вони перебувають у причинному зв’язку один з іншим;

д) метод решт. Якщо складне явище викликане складною причиною, котра являє собою сукупність певних обставин, і відомо, що деякі з них є причиною частини явища, то решта цього явища викликається обставинами, які залишилися.

Обгрунтування індуктивного методу приписують англійському вченому Ф.Беконові. Розвиток індуктивного методу почався за доби Відродження: спочатку його використовувало природознавство, а слідом за ним й інші науки. Щоб зрозуміти його сутність, варто згадати приклад, який наводить Г.Ващенко: “Іван смертний, Грицько смертний, Степан смертний - всі люди смертні.” [7, с.160].

Аналіз явищ є необхідною передумовою індуктивного методу, застосування якого переслідує дві мети: з одного боку розвивати техніку мислення студента, а з другого - допомогати оволодівати науковими знаннями. Звідси можна дати такі рекомендації: а) при вивченні основ наук слід постійно звертати увагу на аналіз явищ, процесів, які вивчають студенти і таким чином поєднувати індуктивний спосіб навчання з аналітичним; б) потрібно так організувати навчання, щоб привчити студентів до послідовності мислення та вчасно застерігати від поквапливості у висновках; в) у свою чергу, слід постійно звертати увагу на те, щоб висновки були посильними для студентів, а не нав’язані авторитетом викладача; г) при індуктивному методі найвагоміші результати досягаються тоді, коли студент працює самостійно, а викладач лише створює сприятливі умови для мислительного пошуку; д) при викладі навчального матеріалу варто починати не з формулювань теорем, закономірностей, концептуальних положень, а навпаки, спочатку ввести студентів у проблему, здійснити аналіз явищ, навести приклади тощо, а вже потім переходити до формулювань правил чи законів; е) слід так будувати навчальну працю, щоб студенти не тільки брали участь в аналізі явищ чи процесів, а й робили первинні висновки, хай і з подальшими їх корективами викладачем.

Дедуктивною звуть таку розумову конструкцію, в якій висновок щодо якогось елементу множини робиться на підставі знання загальних властивостей всієї множини. Змістом дедукції як методу пізнання є використання загальних наукових положень при дослідженні явищ, процесів. Дедуктивним у широкому розумінні вважається будь-який висновок взагалі, у більш поширеному розумінні - доведення або виведення твердження (наслідку) з одного або кількох інших тверджень на основі законів логіки, що мають достовірний характер. На всіх етапах розвитку класична наука застосовувала дедуктивний метод для зведення в систему результатів дослідження. Але дедуктивний метод застосовується не тільки в навчально-науковій роботі, а й у практичній діяльності. Він має особливо велике значення, оскільки він базується на здобутках науки. Й інженер сільськогосподарського виробництва, і ветиринарний лікар, й економіст, коли вони розв’язують якусь виробничо-технологічну ситуацію, мислять дедуктивно, оскільки вони не створюють щось нове, а лише використовують надбання науки. Візьмемо, наприклад, агронома. Припустимо, що він вирішив внести на полі гербіцид раундап. Процес його мислення приблизно такий: поле необхідно готувати під посів озимої пшениці, але воно дуже забур’янене, переважно - пирієм. Висота пирію - 20-25 см - достатня, щоб гербіцид ефективно подіяв. Він відноситься до родини злакових, як і пшениця. Якщо його приорати, то навесні боротися з ним марно: жоден гербіцид його не знищить, бо пшениця теж злакова культура. Отже, на добрий урожай марно сподіватися. Таким чином, потрібно бур’яни знищити хімічним способом зараз, до оранки. Найкраще внести гербіциди суцільної дії. Отже, слід внести раундап.

У більшості випадків виклад навчального матеріалу будують за дедуктивним методом. Лектор називає тему лекції, зв’язує її зі змістом попереднього викладу, а потім розкриває його в конкретних питаннях. При цьому думка весь час йде від загального до часткового, а студенти опановують прийоми логічного дедуктивного мислення.

Моделювання - непрямий, опосередкований метод, який грунтується на використанні моделі як засобу дослідження явищ і процесів природи. Під моделями розуміють системи, що замінюють об ’єкт пізнання і служать джерелом інформації стосовно нього. Моделі - це такі аналоги, подібність яких до оригіналу суттєва, а розбіжність - несуттєва.

Моделюються технологічні, біологічні процеси, хімічні реакції, суспільні системи, інженерні конструкції, екологічні ситуації тощо. При цьому розрізняють моделі матеріальні та ідеальні. Матеріальні моделі втілюються у певному матеріалі - дерево, метал, скло та ін. (макети, механізми). Ідеальні моделі фіксуються в таких наочних елементах, як рисунок, креслення, схема, формула, особливим чином побудований словесний опис тощо.

Метод моделювання має таку структуру: а) постановка завдання; б) створення

або вибір моделі; в) дослідження моделі; г) перенесення знань з моделі на оригінал завдяки суттєвій подібності і несуттєвій відмінності між ними.

Абстрагування - це уявне відвернення від неістотних, другорядних ознак предметів і явищ, зв’язків і відношень між ними та виділення декількох сторін, які цікавлять дослідника. Абстракція виокремлює із явища одну певну сторону у “чистому вигляді”, тобто у такому вигляді, в якому вона дійсно не існує. Наприклад, не буває явища чи закону взагалі, існують конкретні закони і явища. Але без введення абстрактного поняття “явище” студент не здатний зрозуміти будь-яке конкретне явище.

Існують такі основні види абстракції:

ототожнення - утворення поняття через об’єднання предметів, пов”язаних відношеннями типу рівності в особливий клас (залишаючи осторонь деякі індивідуальні якості предметів);

ізолювання - виділення властивостей і відношень, нерозривно пов’язаних з предметами, та позначення їх певними “іменами”, що надає абстракціям статусу самостійних предметів (наприклад, “надійнисть”, “технологічність”). Відмінність між двома першими абстракціями полягає у тому, що в першому випадку ізолюється комплекс властивостей об’єкта, а у другому - єдина його властивість;

конструктивізації - відхилення від невизначеності меж реальних об’єктів (зупиняється безперервний рух і т.ін.);

актуальної нескінченності - відволікання від незавершеності

(завершеності) процесу утворення нескінченної множини, від неможливості задати йогоповним переліком всіх елементів. Така множина розглядається як наявна, існуюча;

потенційної здійсненості - відхилення від реальних меж людських можливостей, обумовлених обмеженістю життя у часі та просторі (нескінченність розглядається як потенційно здійснена).

Ідеалізація - це конструювання подумки об’єктів, які не існують у дійсності або практично не здійсненні (точка, пряма лінія, абсолютно тверде тіло, площина, ідеальний газ тощо). Мета ідеалізації - позбавити реальні об’єкти деяких притаманних їм властивостей і наділити (у думці) ці об’єкти певними нереальними і гіпотетичними властивостями. Будь-яка ідеалізація правомірна лише у певних межах.

Формалізація - метод вивчення різноманітних об’єктів шляхом відображення їхньої структури у знаковій формі за допомогою штучних мов (наприклад, мовами математики, хімії, програмування). У процесі формалізації всі змістові терміни замінюють символами, а змістові твердження - відповідними їм послідовностями символів або формулами. Формалізація, як правило, пов’язана з застосуванням математичного апарату. Вона забезпечує узагальненість підходу до розв’язання пізнавальних проблем, дає змогу формувати знакові моделі та замінювати вивчення реальних явищ і процесів вивченням цих моделей.

Означені логічні методи найбільш характерні для наукової та навчальної роботи. Але ці способи ніколи не застосовуються окремо один від одного, вони сполучаються і переходять з одного виду в інший. Зокрема без аналізу неможливі індукція і дедукція, бо не проаналізувавши явища не можна встановити причинно-наслідкові зв’язки. У свою чергу, аналіз переходить у синтез, синтез знову трансформується в аналіз. Теж саме можна сказати щодо індукції-дедукції. Бо якраз такими шляхами розвивається людська думка, підносячись щораз на вищі щаблі.

Ігровий метод

Думка про активізацію навчання за допомогою гри не нова. Чисельні дослідження психологів вказують на позитивну роль гри в навчально-виховному процесі (праці

О.М.Леонтьєва, А.В.Запорожця, А.П.Усової, Д.Б.Ельконіна та ін.). Я.А.Коменський в трактаті “Пансофічна школа, або школа загальної мудрості” (1650-1651рр.), розробляючи основні питання організації та функціонування школи другого ступеня, вперше обгрунтував застосування ігрової діяльності у начанні: “Розваги допустимі й тут, лише вони не повинні йти в розріз із заняттями... Чи можуть бути й тут видовища? Чому ж ні? Те, що відбувається в житті суспільному, само по собі має характер видовища, тому тих, кого в близькому часі треба буде спрямовувати в суспільне життя, слід привчати до того, щоб вони вміли пристойно поводитися в суспільстві та вміло підпорядковувати себе обов'язкам, що випадають на їх долю” [26, с.89]. Але все ж таки ідеї педагогічного потенціалу гри ще не одержали свого необхідного розвитку у теорії та практиці, якого вони варті.

Яким же чином гра забезпечує високу продуктивність процесу навчання? Учені вказують, що існує два типи ігрової поведінки - змагання та наслідування (інколи вони застосовуються разом). Змагання має потребу в наявності суперника, але може обходитись і без нього. Можна змагатись з самим собою, удосконалюючи досягнення якогось результату, а потім перевершуючи і його. Це прагнення не знає меж, воно вільне від практичного інтересу, примушує людину (не тільки дитину, а й дорослого) напружувати свої сили в спорті, науковому пошуку, мистецтві.

Елементи гри забезпечують зацікавлене сприйняття навчального матеріалу і привертають увагу студентів до навчального предмету. Г ра, яка за своїм змістом пов'язана з навчанням, допомагає їм сконцентрувати увагу на навчальній задачі. В результаті остання сприймається не як “нав'язана”, а як бажана і особисто значуща ціль. Виконання навчального завдання в процесі гри пов'язане з меншими нервовими затратами і мінімальними вольовими зусиллями, що дає змогу звільнити інтелектуальний потенціал студента, використати його більш ефективно.

При організації семінарського заняття у вигляді навчальної роботи підгруп, що змагаються, педагоги-практики наводять такі думки:

1. Відбувається значна активізація семінарських занять. Як правило, студенти, навіть при грунтовній підготовці до занять, без бажання відповідають з власної ініціативи; при змаганні цієї проблеми не існує - студенти намагаються самі відповідати. До цього їх спонукає колективний інтерес, боротьба за успіх своєї підгрупи, небажання бути відстаючими серед активної аудиторії.

2. Виховання у студентів творчого підходу до вивчення основ наук. Кожному студенту необхідно на заняттях слухати відповіді товаришів, робити зауваження і доповнення по суті розглянутих питань чи бути готовим стати опонентом до виступу свого товариша, дати об'єктивну оцінку його змісту.

3. Краща підготовка всіх без винятку студентів до семінарських занять.

4. Посилення контролю за підготовкою студентів до занять.

Метод змагання виконує три основні функції: пізнавальну, виховну та

контрольну.Наведений перелік функцій слід доповнити такими: розважальна (це провідна функція гри - розважити, принести задоволення); комунікативна (оволодіння комунікативними знаннями, вміннями та навичками, удосконалення техніки спілкування). Цей різновид людської діяльності має феномен у тому, що сприймаючись як розвага, відпочинок, вона, за певних умов, здатна перерости в навчання, в творчість.

Різновидом навчальних ігор є інтелектуальні ігри. Вони розв'язують проблему розвитку, корекції і удосконалення мислення студентів як однієї зі складових усього навчального процесу. Розглянемо докладніше провідні педагогічні умови формування навчально-пізнавальної активності студентів засобами інтелектуальних ігр.

Теоретичний аналіз проблеми формування мотивів-інтересів до навчання дозволяє стверджувати, що інтерес позитивно впливає на всі психічні процеси і функції: сприймання, увагу, пам'ять, мислення, волю. Досліджуючи пізнавальну активність школярів, Г.І.Щукіна переконливо доводить, що пізнавальний інтерес виступає в багатогранній ролі: як засіб живого, захоплюючого учіння, як стійка риса особистості; як сильний мотив окремих навчальних дій і діяльності в цілому, спонукаючий до інтенсивного і довготривалого перебігу учіння [83].

Дослідження вчених та власний педагогічний пошук дають змогу стверджувати, що інтелектуальні ігри можуть слугувати засобом формування активності, виховання стійких пізнавальних потреб та інтересів студентів, якщо при їх конструюванні та проведенні буде враховано активізуючий потенціал змісту навчального матеріалу, процесу навчально- пізнавальної діяльності студента та педагогічного спілкування. Розглянемо, за яких обставин ці фактори стають дійсними чинниками становлення, розвитку та поглиблення пізнавальних інетерсів студентів.

Перш за все, важливою умовою ефективності інтелектуальної гри є оновлення та поглиблення знань, якими вже оволоділи студенти. Грунтується ця важлива умова на недомовках, недостачі інформації.

Слушним видається судження В.Ф.Башаріна про те, що не завжди доцільно весь новий матеріал подавати зразу і повністю. Неповна інформація, яка лишає місце таємниці, володіє силою приваблювання, дозволяє поставити питання перед собою, переосмислити набуте. Недомовки найбільш продуктивні, коли студенти володіють достатніми знаннями в даній галузі. Завжди необхідно проаналізувати зміст навчального матеріалу, що закладається у інтелектуальній грі, під кутом зору психолого-педагогічних вимог до формування активності. Слід продумати, на яких знаннях повинна грунтуватись гра, на які асоціації можна спиратися, на якому етапі проходить "приріст" знань, який матеріал викликає низку реакцій ("Чому?", "Що таке?"), що знаходяться в основі пізнавальних інтересів.

Не менш важливою умовою є закладання у грі діалектичної суперечності між евристичною силою теорії та межами її застосування. Позитивним тут є те, що студент, стверджуючись в істинності своїх знань, під дією аргументованих доказів долає психологічні бар'єри, консерватизм мислення і переходить до нової системи знань, поглиблюючи інтерес до предмета.

Орієнтація на майбутню професійну діяльність студента дуже тісно пов'язана з використанням у грі досягнень аграрної науки, техніки і виробництва. Викладачу, який розробляє інтелектуальну гру, дуже важливо максимально пов'язати свій предмет з майбутнім фахом студента. Наприклад, при вивченні теми "Технологія вирощування цукрових буряків" для закріплення матеріалу викладач пропонує майбутнім інженерам- механікам таку гру: "Уявіть що Ви, як керівник сільськогосподарського підприємтсва отримали кредит під техніку для вирощування цукрових буряків на площі 300 га. Техніку Вам потрібно закупити. Протягом 10 хвилин Ви повинні вирішити, які найбільш ефективні, сучасні зразки придбати для виконання послідовності технологічних операцій. За кожну покупку Ви отримуєте 1 бал. А якщо зразка такої техніки не буде у списках інших "керівників", додаткова винагорода 5 балів". Така інтелектуальна гра викликає інтерес у студентів, а колективне обговорення проходить дискусійно, активно і цілеспрямовано.

Формування потреб і пізнавальних інтересів проходить у процесі діяльності. Слушною у цьому аспекті видається думка П.Ф.Каптерєва: "Інтерес є прагнення до певної діяльності. За своєю природою він динамічний, активний: відсутність діяльності і інтерес - це повне протиріччя". З огляду на це можна зазначити, що крім змісту на розвиток пізнавального інтересу сильний вплив має спосіб проведення інтелектуальної гри, характер навчально-пізнавальної діяльності студентів. Перш за все цьому сприяє успіх навчання, досягнення позитивного результату. Для характеристики щойно зазначеної умови доцільно навести результати дослідження закономірностей впливу основних сфер психіки на активність навчання А.І.Дьоміним: "Здогад - це результати роботи творчої думки, підсиленої емоціями. Коли у студента з'являється здогад, або інтуїтивне передчуття здогаду, його обличчя прояснюється ледь помітною спонтанною посмішкою, яка довго зберігається на обличчі, надаючи йому приємного вигляду внутрішнього осявання. Якщо в процесі навчання розумова праця студента досягає такого стану, це означає, що йде найактивніша робота теоретичної або практичної підготовки за спеціальністю. І це відбувається тому, що емоційна сфера підсилює роботу понятійно-логічної і образної сфер мислення" [15, с.93].

Слід додати, що успішна діяльність студента не повинна залишатись без оцінки викладача - на позитивні результати навчання слід заохочувати.

Організація проведення інтелектуальної гри на доступному рівні тісно пов'язана з попередньою умовою. Гра може не викликати інтересу в учасників, якщо вона буде непосильною для них. Пізнавальні потреби та інтереси формуються лише в такій діяльності, яка адекватна пізнавальним можливостям і умінням студента. Але, як справедливо вказує

С.У.Гончаренко, не можна допускати і недооцінки пізнавальних сил студентів.

Для обгрунтування наступної педагогічної умови ефективного формування активності студентів за допомогою інтелектуальних ігор, слушно навести погляди К.Д.Ушинського щодо зміни форм і видів пізнавальної діяльності: "Займаючись часто і впродовж тривалого часу яким-небудь предметом, ми ніби стомлюємось займатися ним, зупиняємось, перестаємо йти вперед; але полишивши його на деякий час і повернувшись до нього знову, ми помічаємо, що зробили значний прогрес: знаходимо твердо укоріненим те, що здавалося нам несталим, ясним, те, що здавалось нам темним, і легким те, що було для нас важким" [76, с.495].

Зміна видів пізнавальної діяльності як протягом навчального дня, так і протягом одного заняття сприяє закріпленню інтересу до даного предмета. Слід пам'ятати, що формування активності проходить ефективніше, якщо воно пов'язане з певними переживаннями студентів: усвідомленням свого росту, задоволення від досягнення цілей навчання, радості за товаришів. Саме з цих позицій застосування інтелектуальних ігор на зміну повсякденній навчальній праці і спричиняє формування активності студентів.

Важливою процесуальною умовою ефективного застосування інтелектуальної гри у навчанні є розробка її сюжету на основі проблемності. Коли дидактична проблемна ситуація сприйнята студентами, то вона породжує спантеличеність, здивування, підвищення емоційного тонусу, що в цілому сприяє зросту пізнавального інтересу. Крім цього, слід забезпечити такі обставини:

• рівні, позитивні взаємини студентів і викладача;

• позитивний емоційний настрій, визнання успіхів викладачем та товаришами;

• високий статус викладача у студентській групі, серед студентів взагалі;

• віра викладача у пізнавальні можливості студентів і їх відповідальне ставлення до навчання.

Для означених ігор характерним є наявність певного ігрового атрибуту (атрибут - attribuo (надаю, наділяю) - суттєва, невід'ємна властивість предмета чи явища, на відміну від випадкових властивостей - акциденцій). За цією ознакою слід розрізняти ігри з словами та тренінгові інструментальні ігри.

Дослідники проблеми застосування ігор у навчанні справедливо зазначають, що найпоширенішими інтелектульними іграми є ігри з словами (Є.Берн, Г.Рудик,

М.М.Михеєнко, В.В.Молдован, А.В.Шостак). Вони розширюють фахову грамотність, ерудицію, вчать працювати з літературними джерелами, дають можливість опанувати необхідний понятійний апарат, потренувати пам'ять, особливо фазу пригадування, розвинути мислення, освоїти логічні прийоми при засвоєнні навчального матеріалу, формують потреби та мотиви навчання. Наведемо приклади та характеристики деяких з них. Ігровий тренінг мислення корисний для розуміння і осмислення нового матеріалу, його запам'ятовування та закріплення, встановлення зв'язків між різними явищами, набуття умінь правильно висловлювати думки. Його різновидами є складання речень, перелік можливих причин, формулювання визначень та ін.

Гра "Перелік можливих причин" грунтується на розв'язанні проблемних виробничих ситуацій. Наприклад:"У дощову погоду Ви по грунтовій дорозі намагаєтесь доїхати до тракторної бригади автомобілем ВАЗ-21073. За півкілометра до бригади в автомобілі раптом засвітилося табло "STOP" і акумуляторна батарея вийшла з ладу. Назвіть причини несправності та варіанти Ваших дій". Перемагає той, хто назве якомога більше причин та варіантів. Ця гра формує інтерес до навчального матеріалу, установку на всебічний аналіз ситуації, слугує причиною виникнення дискусій.

Чіткості і стрункості мислення, умінням фіксувати суттєві ознаки, здатності охоплювати однією думкою різновиди проявів одного і того ж предмета, явища вчить інтелектуальна гра "Формування визначень". Сутність її полягає в тому, що на занятті викладач називає предмет, який тим чи іншим чином відображає зміст навчального матеріалу. Приклад: вивчення кривошипно-шатунного механізму двигуна внутрішнього згорання (тема "Поршень"). Потрібно дати найбільш точне визначення, яке б включало всі суттєві ознаки цього вузла. Перемагає той, чиє визначення однозначно характеризує даний предмет.

Інша група ігор з словами пов'язана з відгадуванням зашифрованих тим чи іншим чином слів чи речень. Це такі ігри-головоломки, як словограма, криптограма, кроссворд, чайнворд, ребус тощо. Для формування пізнавального інтересу у студентів до вивчення конструкцій двигуна внутрішнього згорання можна застосувати словограму "Двигун". Студентам пропонується заповнити виділені клітини по горизонталі, щоб прочитати у вертикальних клітинах вислів для тих, хто хоче займатись наукою.

Для заучування певної послідовності дій, процесів, явищ, закріплення у пам’яті складного інформаційного матеріалу застосовують криптограму. Наприклад, щоб закріпити у пам’яті студентів послідовність операцій обробки зовнішніх поверхонь тіл обертання при високому класі чистоти можна застосувати криптограму "Обробка" (рис. 1.3.). Доречно додати, що застосування означених інтелектуальних ігр в навчанні дозволяє збудити інтерес до матеріалу, забезпечити активну позицію студента як при закріпленні знань, так і при контролі та оцінці навчальних результатів. Досвічені викладачі пропонують чергувати ігри зі словами з тренінговими інструментальними іграми.

На першому етапі навчальної роботи студент повинен ознайомитися з умовами, технічним образом криптограми. Слід зауважити, що основним в розшифруванні таємного письма є правильний вибір ключа. Висунувши декілька гіпотез вирішення, студент зупиняється на оптимальному (з його точки зору) і перевіряє його практично. Якщо ключ обраний неправильно, потрібно знову проаналізувати умови криптограми, зосередитись і спробувати інші варіанти рішення. Послідовно записуючи операції, студент закріплює знання, надаючи їм якості сталості, системності.

Більш простою, ніж криптограма, є інтелектуальна гра "Чайнворд". Це різновид задачі-головоломки, що полягає у заповненні послідовно розміщених клітинок, щоб отримати ряд відгалужуваних слів, розміщених так, що остання буква попереднього слова є першою буквою наступного. Парний чайнворд "Система мащення двигуна" охоплює визначення основних понять, пов'язаних з системою мащення двигуна. Він зацікавлює студентів проблемністю змісту, таємничістю, необхідністю застосувати знання, здогад (рис.1.5.).

Тренінгові інструментальні ігри. Характерною особливістю тренінгових інструментальних ігор є наявність ігрових предментів. Для цього в навчальний процес включені відомі з дитинства ігри - кубики, лото, картки, вертоліни і т.п.

Наведемо приклад застосування інструментальної гри "Лото". Особливістю цього виду ігор є використання спеціального ігрового предмету - лото. Розглянемо гру "Підшипник". Застосовується гра для закріплення і поглиблення знань з теми "Підшипники кочення" (навчальний предмет "Деталі машин").

Картки лото виготовляються з двох частин: на лівій зображено технічний образ, на правій дано морфологію образу. У грі беруть участь по двоє студентів: один отримує картки з малюнком підшипника, другий - з описом технічного образу. Учасники гри по черзі подають один одному по картці. До картки зображення необхідно прикласти картку- характеристику протягом 5 секунд. Переможцем стає той учасник, який спарував у процесі гри більше карток. Ця гра допомогає студентам засвоїти основні технічні характеристики підшипників, зробивши навчання захоплюючим і цікавим.

Комп'ютерні ігри - один з найбільш ефективних і важливих напрямків застосування ЕОМ у навчальному процесі. Що ж таке "комп'ютерна гра"? По-перше, ця навчальна гра - складне системне утворення, що допускає різні способи вираження. Вона може бути і особливою формою навчальної діяльності. У навчальних іграх ігрова діяльність визначається цілями та змістом навчання. Основна вимога, яку належить враховувати при розробці і застосуванні комп’ютерної гри в навчальному процесі, полягає в тому, щоб досягнення ігрових цілей (виграш, приз, рекорд і т.ін.) передбачало виконання певних навчальних завдань.

До сьогодні педагоги не лише в Україні, а й за кордоном визнають, що навчальний ефект компьютерних ігор невеликий. Це, насамперед, пов'язано з тим, що більшість з них не навчальні ігри, а розважальні. Розважальні ігри можуть впливати тільки на мотиваційний бік навчальної діяльності, не торкаючись змістової та операційної сторін.

Таким чином, для того, щоб комп'ютерна гра була ефективною, необхідно поєднати гру (зберегти емоційну привабливість, високу мотивацію діяльності) з спеціальними завданнями “на рефлексію і критеріальними завданнями, які фіксують досягнутий рівень оволодіння знаннями, уміннями та навичками”. Разом з тим, важливо зберегти емоційну привабливість гри. Зазначимо, що “дидактизація” гри не повинна бути надмірною і йти на зближення з психологічним феноменом, зокрема розважанням.

Яке ж оптимальне співвідношення між ігровими формами комп'ютерного навчання? Дослідження підтверджують, що при надмірному застосуванні гри відбувається пересичення нею, підтримувати мотивацію стає дедалі важче. I хоча можна вказати на цілий ряд спеціальних прийомів підримки мотивації (розвиток сюжету гри, розширення процедурних можливостей, підвищення її складності внаслідок збільшення кількості об'єктів та зменшення числових обмежень, вільний вихід з гри в будь-який час і т.д.), зниження інтересу сприймається як сигнал неможливості продовження гри. Інколи у студентів з низьким соціометричним статусом і низькою комунікабельністю гра може стати формою "псевдокомпенсації" (внаслідок надмірного заглиблення в гру, різкого збільшення часу на шкоду природним формам спілкування і діяльності) і призвести до негативних наслідків. Тому вихід треба знаходити в оптимізації співвідношення, що залежить, напевне, від типу навчального закладу, предмета, здібностей студента та ін.

Інтелектуальні ігри формують такі складові мислення: 1) високий рівень

сформованності елементарних розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, виділення суттєвого та ін.; 2) високий рівень активності, розкутості, плюралістичності мислення, що виявляється у продукуванні великої кількості гіпотез, установці на множину варіантів розв'язування, у свободі висунення ідей і гнучкості переходів від однієї до іншої; 3) організованість та цілеспрямованість мислення, що виявляється у чіткій організації та виділенні суттєвого у явищах, використанні узагальнених схем аналізу явищ, усвідомлення особистих способів мислення і контролю за ними. Ускладнення в оволодінні навчальним матеріалом пов'язані саме з недостатньою сформованістю наведених якостей мислення.

Важливим є те, що поступовий розвиток і удосконалення розумових здібностей забезпечується у ході виконання різноманітних завдань з використанням звичайного матеріалу у невимушеній ігровій обстановці при безпосередньому спілкуванні з ровесниками та викладачами, використанні діалогових можливостей комп”ютерної техніки.

Слід визнати, що означені переваги інтелектуальних ігор мають місце, якщо: а) закладені в них проблеми актуальні для студентів; б) відбувається “наростання” рівня проблемності у грі; в) має місце корегуюча роль педагога. Найчастіше ці дидактичні вимоги закладаються в методики ігрових занять, відомі під назвою “активні”. Більш детально вони охарактеризовані в п.2.7-2.9.

Імітаційний метод

Вчені цілком справедливо наголошують, що при узвичаєній організації навчання студенти недостатньо оволодівають уміннями та навичками майбутньої професійної діяльності (Є.А.Литвиненко, П.М.Олійник, В.І.Рибальський, Є.О.Хруцький та ін.). Досвід роботи за фахом може досить ефективно набуватися при залученні студентів до такої діяльності, яка б за своїм психологічним змістом наближалася до професійної. Зокрема, при моделюванні взаємодії суб’єкта з предметом і засобами праці, з іншими учасниками виробничого процесу, що виражається в технологічних, адміністративних, міжособистісних зв’язках суб’єктів діяльності.

Цей метод активізації навчання дуже ефективний, хоча він несправедливо мало застосовується у вищій школі. Слід нагадати, що імітаційний метод досить розповсюджений у військовій справі, при підготовці льотчиків, космонавтів та ін. Основна характеристика - імітація конкретної професійної діяльності. Поряд з навичками індивідуальними, можуть формуватися і злагодженість в роботі, взаємодопомога. Наприклад, при підготовці танкістів необхідно сформувати навички роботи у складі екіпажу, часто це досягається за допомогою тривалих вправ на тренажерах. У сучасних методиках підготовки водія автомобіля передбачається комплекс занять на тренажерах, де можна імітувати рух транспортних засобів: обгін, проїзд роздоріжжя та ін. Ефективність даного методу підвищується, якщо як тренажери застосовуються персональні комп'ютери. Складність їх використання полягає, по- перше, в необхідності виготовлення спеціально сконструйованих тренажерів, і по-друге, у труднощах організації занять із затосуванням ПЕОМ у зв'язку з дефіцитом програмного забезпечення.

Спостереження за студентами, які відпрацьовують певні дії на тренажерах показує, що такі заняття: а) підвищують інтерес до навчального предмета; б) позитивно впливають на відношення студентів до навчання; в) змінюють самооцінку учасників заняття в напрямі її адекватності; г) створюють умови трансформації академічної навчальної

діяльності в навчально-професійну діяльність; д) формують продуктивні пізнавальні потреби через включення студента у модельовані виробничо-технологічні ситуації.

Імітація майбутньої професійної діяльності може застосовуватися не тільки на спеціальних тренажерах, а і при побудові завдань для студентів. Найчастіше це виконується при моделюванні виробничих, технологічних, економічних, педагогічних чи інших ситуацій.

Ситуація-модель відрізняється від реальної ситуації тим, що в ній, по-перше, відсутні реальні об’єкти та зв’язки - їх замінюють символи; по-друге, відношення між учасниками організуються штучно, умисне, а не природним шляхом, детермінованим об’єктивними соціальними законами; по-третє, ці ситуації фактично є штучно виділеними фрагментами неперервного в реальності виробничо-технологічного процесу і відбивають його не всебічно і цілісно, а в певних рисах і відношеннях.

Моделювання виробничих ситуацій у процесі навчання сприяє подоланню відриву знань від життя, скороченню терміну адаптації випускника до професійної діяльності, виробленню умінь приймати конструктивні рішення в динамічних умовах аграрного виробництва.

Необхідно зазначити, що ефективність означеного методу підвищується, якщо він застосовується в поєднанні з ігровим методом при груповій (або рольовій) роботі студентів над розв’язуванням проблемних ситуацій (див. ’’Навчальна ділова гра”, “Ігрове проектування” тощо).

ЗАСОБИ НАВЧАННЯ

1. Поняття про засоби навчання.

2. Прості засоби.

3. Складні засоби.

4. Інформатизація загальної середньої освіти.

5. Комп’ютери у навчанні.

1. Поняття про засоби навчання

Засоби навчання - це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким успішніше та за коротший час досягаються визначені цілі навчання.

До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби навчання (ТЗН), обладнання, станки, навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навчання можуть також слугувати реальні об’єкти, виробництво, споруди тощо.

Дидактичні засоби, як і методи, форми, є частиною педагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну, засвоєння нового матеріалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить від дидактичної концепції, мети, змісту, методів і умов навчального процесу.

В науці немає загальноприйнятої класифікації дидактичних засобів. Ми послуговуємося класифікацією польського дидакта В.Оконя, де засоби навчання розташовані відповідно до наростання можливості замінювати дії учителя й автоматизувати дії учня.

Прості засоби: 1. Словесні: підручники, навчальні посібники тощо. 2. Прості візуальні засоби: реальні предмети, моделі, картини тощо.

Складні засоби: 1. Механічні візуальні пристрої: діаскоп, мікроскоп, кодоскоп та інші.

2. Аудіальні засоби: програвач, магнітофон, радіо. 3. Аудіовізуальні: звуковий фільм, телебачення, відео. 4. Засоби, що автоматизують процес навчання: лінгвістичні кабінети, комп'ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі.

2. Прості засоби

Прості словесні і візуальні (наочні) засоби навчання мають давню історію. Головними з них є підручники, навчальні посібники.

Підручник - це навчальна книга, що детально відображає зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформацію він передає не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.

Другою не менш важливою функцією підручника є функція управління пізнавальною діяльністю учнів. Апарат організації засвоєння навчального матеріалу складається з двох частин: допоміжних знань, які включені до основного навчального матеріалу, і завдань, вправ, питань та іншого, що повинно забезпечити процес засвоєння знань. Саме тому вчені трактують підручник як інформаційну модель навчання, як своєрідний сценарій навчального процесу, що відображає теорію і методику процесу навчання. Саме з цих позицій підручник повинен відображати зміст і цілі навчання, визначати систему пізнавальних дій з матеріалом, форми навчання і способи контролю.

Прості візуальні засоби (наочні засоби) допомагають повноцінному розкриттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу. Інколи вони слугують самостійним джерелом інформації.

Основною функцією засобів наочності є ілюстрація, допомога у найбільш повному, глибокому розумінні та сприйнятті того чи іншого предмета або явища.

Наочні засоби, що використовуються у процесі навчання, поділяються на два види:

1. зображення предметів і явищ,

2. самі предмети, макети, моделі, що діють.

До першого виду відносять схеми, діаграми, малюнки, картини, репродукції, креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. Ці засоби використовуються тоді, коли предмети, явища, процеси, що вивчаються на уроках, не можна продемонструвати безпосередньо. Наприклад, у викладанні географії учням не можна безпосередньо показати пустелю, океан, гори, вулкан, якщо їх немає поблизу; при викладанні історії - різні типи суспільно-економічних формацій; при викладанні літератури - особистість письменника тощо. У таких випадках учнів знайомлять з предметами, явищами, процесами не прямо, а за допомогою зображень.

До другого виду належать реальні предмети: живі або засушені рослини, живі або законсервовані тварини, гербарії, колекції, прилади, Інструменти, апарати, вироби, будь-яке виробництво, моделі (наприклад, мотор, парова машина), макети, до діють, (наприклад, пластична репродукція земної поверхні, рельєф місцевості).

Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі навчання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і запам'ятовування: у дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпу встановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється - 15% інформації, при зоровому - 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, - 65%.

Дослідження фізіологів показали, що 80% інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки інформації по лінії "вухо-мозок" дорівнює 50000 біт/с, а по лінії "око-мозок" - 50000000 біт/с.

Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового поєднання учителем словесних і наочних методів навчання.

2. Складні засоби

Технічні засоби навчання (ТЗН). Основними функціями ТЗН є забезпечення інформаційної насиченості навчально-виховного процесу, усвідомленого засвоєння науково- теоретичних знань. ТЗН мають змогу долати часові та просторові межі, проникати у глибинну сутність явищ і процесів; показувати явища у розвитку, динаміці; реалістично відображати дійсність; емоційно забарвлювати інформацію.

За способами впливу на учнів ТЗН поділяються на три групи: візуальні (зорові), аудіальні (звукові), аудіовізуальні (звукозорові).

Візуальні ТЗН - це засоби, де носіями інформації є діафільми, діапозитиви, епіпосібники і транспаранти, що подаються учням за допомогою діапроекторів, епіпроекторів і графопроекторів (кодоскопів) у вигляді нерухомих зображень предметів. За допомогою візуальних ТЗН демонструються складні схеми, пристрої, різні зображення.

Діафільми складаються із чорно-білих або кольорових позитивних фотографічних зображень, розміщених у логічній послідовності на плівці. Вони використовуються тоді, коли явище вимагає тривалого вивчення і потребує показу його динаміки. Діафільми використовуються на різних етапах уроку, факультативу, предметного гуртка, навчальної конференції, навчальної екскурсії тощо. Активізації пізнавальної діяльності учнів, поліпшенню їхньої якості знань вони сприяють тоді, коли поєднуються зі словом вчителя (коли оголошується мета перегляду, виділяється головне, ставляться проблемні питання чи завдання, складається план, даються завдання для переказу тощо.).

Діапозитиви - це фотографічні чорно-білі або кольорові зображення на плівці або склі. Діапозитиви може виготовити й сам учитель, коли необхідно спроектувати на екран непрозорі плоскі об'єкти - схеми, ескізи, графіки, діаграми, таблиці, рукописні чи друковані тексти, фотографії, цифровий матеріал тощо. Таку проекцію виконують за допомогою епідіаскопа.

Транспаранти - екранні засоби навчання, що являють собою комплект (серію) крупноформатних діапозитивів, на яких зображено відповідну частину повного зображення об'єкта, процесу, приладу, механізму, машини тощо. Наприклад, на екрані можна показати політ птаха шляхом накладання малюнків з різними положеннями крил, розташованих у логічній послідовності.

Для виготовлення транспарантів вибирається об'єкт вивчення, потім здійснюється "фазування" елементів об'єкта, розробляється план-сценарій серії транспарантів. На базовий кадр накладається наступний кадр, який дає зображення відповідного елемента. Накладання всіх транспарантів забезпечує зображення об'єкта в динаміці.

Демонструвати транспаранти можна за допомогою графопроекторів. Графопроектори - це пристрої, що проектують на екран записи, малюнки, схеми, графіки тощо, виконані на широкоформатній прозорій плівці. Плівка може пересуватися в прямому і зворотному напрямках. Це створює можливість у процесі уроку робити необхідні записи, виводити формулу, будувати схему, тощо; відкривати і закривати частину матеріалу, стирати запис, переміщувати дані, доповнювати, змінювати їх. Усе це призводить до урізноманітнення інформації, підвищення її якості. Особливо важливим є те, що графопроектори можуть застосовуватися в незатемнених або в напівзатемнених приміщеннях.

Одним із видів проектора є кодоскоп. Кодоскоп призначений для використання в навчальному закладі замість класної дошки. Перші три літери в слові "КОДоскоп"' означають: К - класна, О - оптична, Д - дошка.

Аудіальні (звукові) ТЗН - це засоби, що передають інформацію, розраховану на сприймання органами слуху. Носіями звукової інформації є грамплатівка, магнітна стрічка. Апаратурою, за допомогою якої сьогодні записується і відтворюється звукова інформація, є: програвачі, електрофони, магнітофони, радіоприймачі.

Звукові технічні засоби навчання бувають різних видів і є досить поширеними, зокрема: комплекти грамплатівок, об'єднані в фонохрестоматію з різних навчальних дисциплін; записи програмних художніх творів; записи музичних творів;

документальні звукозаписи; звукозаписи для організації самостійної роботи на уроці; програми для лінгафонних пристроїв з іноземних мов; записи з радіо спеціальних навчальних і виховних передач для учнів; документальні, драматичні; фрагменти радіоспектаклів, радіокомпозиції, окремі літературні твори, вірші; радіоінсценівки, радіолекції, радіоекскурсії; музичні передачі - опери, симфонії, народні пісні, тематичні добірки тощо.

Звукові ТЗН підсилюють емоційність сприймання навчального матеріалу, збагачують, поглиблюють знання, вміння та навички учнів, сприяють вихованню у них інтересу до предмета, здатності мислити словесно-художніми образами забезпечують естетичний розвиток школярів.

Аудіовізуальні ТЗН: навчальне кіно, телебачення, відеозаписи

Навчальне кіно з'явилося понад 70 років тому. Масове застосування навчального кіно в загальноосвітній школі почалося у передвоєнні роки. З того часу воно інтенсивно розвивається і вдосконалюється.

Навчальне кіно значно розширює можливості навчального процесу. За допомогою навчальних кінофільмів учні мають можливість спостерігати внутрішні процеси і явища, що без кінофільму побачити неможливо. Наприклад, здійснити мандрівку по земній кулі, подорож у космос, побачити ріст рослини, розкриття квітки, більш глибоко усвідомити історичні події минулих років тощо.

Телебачення як засіб навчання, виховання і розвитку учнів увійшло до загальноосвітньої школи порівняно недавно. Незважаючи на це, воно широко використовується у сучасній школі завдяки специфічним можливостям: показувати події у момент їх здійснення і на будь-якій відстані від учнів; використовувати великий план, що наближає учнів до дії, предмета вивчення; робити глядачів - учнів співучасниками подій, що показуються на екрані (ефект присутності); працювати на велику аудиторію (клас, група класів, усі учні школи); створювати найкращі умови для спостереження (бачити лише те, що потрібно для навчання, виховання, розвитку).

Навчальні телевізійні передачі транслює друга програма Українського телебачення. Це передачі з історії України, всесвітньої історії, української літератури, світової літератури, музики, трудового навчання. Телепередачі складають відповідно до програм шкільних навчальних дисциплін і показують водночас із вивченням даної теми уроку. При цьому телепередача не просто повторює матеріал підручника, а подає інформацію про останні досягнення науки і техніки, широко використовує можливості й переваги телебачення.

Крім уроку, телепередачі розраховані і на позаурочну самостійну роботу учнів, факультативні заняття, гуртки, секції, клуби, об’єднання, групи продовженого дня, а також на ін­формаційну і методичну допомогу вчителеві.

Навчальні передачі бувають денними, що призначені для використання безпосередньо на заняттях, і вечірніми, що йдуть поза шкільним розкладом.

Денні передачі транслюються тоді, коли в школах йде навчання. Вони можуть бути: з теми одного уроку: входить демонстративний матеріал, малодоступний для школи, в основному з точних наук: математики, фізики, хімії, астрономії, а також біології;

узагальнюючого характеру: підсумовуються знання учнів при вивченні відповідної теми за допомогою великої кількості наочного матеріалу, кінофільмів або знятих на плівку експериментів;

телевізійні лекції - компонується спеціально відібраний зоровий ряд, тобто відповідний матеріал, що супроводжується словом ведучого;

телевставки: доповнюється матеріал підручника або розкриваються конкретні питання, що у шкільних умовах важко продемонструвати, наприклад, фрагмент кінофільму, сучасні наукові дані про явище природи або суспільного розвитку;

телеекскурсії здійснюються на такі об'єкти, куди учні не можуть поїхати, зокрема в музеї, заповідники, виставки: екскурсія у відділ "Африка" етнографічного музею, екскурсія в Третьяковську Галерею тощо;

показ навчальних фільмів, що передаються безпосередньо на урок; їх можна демонструвати по телебаченню декілька разів у різні зміни і різні дні.

Вечірні передачі йдуть поза шкільним розкладом, але пов'язані із шкільною програмою. До вечірніх передач належать такі їх види:

на допомогу учням при виконанні складних домашніх завдань; у таких передачах учитель дає кваліфіковані пояснення щодо суті завдання і дій, що потрібно виконати, щоб успішно впоратися з цим завданням;

телелекції, телеекскурсії, що несуть більшу за обсягом навчальну інформацію і тривають довше, ніж телелекції і телеекскурсії, котрі розраховані на урок;

консультації для вчителів дають методичні рекомендації щодо використання майбутніх телепередач на уроках: у рубриках "Екран-учителю", "Година вчителя", "Для Вас, учителі". Педагог може заздалегідь переглянути навчальні телевізійні передачі, з якими він буде працювати на уроках;

зразкові уроки для вчителів - це зразкові уроки кращих майстрів педагогічної праці, вчителів-новаторів, які передаються безпосередньо із шкіл.

Телевізійна передача має той недолік, що вона, як правило, не повторюється. Для повторного перегляду телепередачі її записують на спеціальну стрічку, яку називають відеострічкою, а апарат, на якому виконується запис, - відеомагнітофоном.

Кожний урок з використанням аудіовізуальних засобів вимагає від учителя ретельної підготовки. Передусім важливо враховувати, що технічні засоби навчання не можуть замінити у класі вчителя. Вони використовуються тоді, коли інші засоби, що є у його розпорядженні, не можуть забезпечити якісного засвоєння знань, вихованості та розвитку учнів.

Готуючись до навчального заняття, учитель повинен попередньо ознайомитися зі змістом кінофільму чи телепередачі. Це можна зробити, переглянувши фільм або ознайомившись із монтажним листом, у якому описано зміст навчального кінофільму, зазначені номери монтажних кадрів, їх метраж, зміст кадрів і звукового супроводу. Зміст, структура, особливості телеінформації розкриті також в анотаціях на навчальні передачі, що друкуються в інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки України, який передплачує кожна школа, та у фахових журналах. Крім того, попередньому ознайомленню зі змістом телепередач, як ми вже зазначали, сприяють спеціальні телерубрики. Далі слід встановити ступінь відповідності ТЗН навчальним програмам, темі уроку, продумати тип і структуру уроку, визначити місце навчаль­ного кіно чи телепередачі у структурі уроку, конкретизувати способи активізації навчально- пізнавальної діяльності учнів.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення занять з усіх предметів, а також позаурочних занять у навчальних кабінетах, обладнаних підручниками, навчальними посібниками, додатковою літературою, засобами наочності, технічними засобами навчання. Така система створює кращі можливості для використання наочності та ТЗН, хоча й не позбавлена проблем, пов'язаних із невідповідністю робочих місць учнів їх фізичному розвитку, зайвими пересуваннями у коридорах, труднощами у складанні розкладу занять тощо.

Проблемне навчання у вищому навчальному закладі

1. Проблемність як педагогічна категорія.

2. Особливості розумової діяльності студентів у проблемному засвоєнні знань.

3. Мета, функції, етапи проблемного навчання.

4. Порівняльна характеристика традиційного і проблемного навчання.

5. Проблема і проблемна ситуація. Види проблемних ситуацій, правила їх створення.

6. Чинники виникнення проблемних ситуацій.

7. Рівні і методи проблемного навчання.

С.У.Гончаренко справедливо зазначає, що проблемне навчання найповніше відповідає завданням розвитку творчого мислення людини, а “Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності учнів”[13,с.271].

Одні вчені розглядають проблемність як принцип дидактики (М.І.Махмутов, А.О.Вербицький), інші визначають її як принцип активізації навчання (М.М.Скаткін, А.А.Балаєв). Що ж означає проблемність як педагогічна категорія?

Як справедливо твердить М.І.Махмутов, поняття проблемності виникло не в результаті узагальнення передового педагогічного досвіду, а інтеграції понять суміжних з педагогікою наук, в першу чергу психології та логіки [36]. Аналізуючи процес навчання, вчені прийшли до висновку про те, що діалектична логіка як теорія пізнання рушійною силою розвитку інтелекту вважає протиріччя у свідомості людини і виділяє їх у категорію проблеми, а остання для неї є формою пізнання, формою руху знань [5].

Такий підхід до визначення поняття проблемності у дидактиці формулює загальні закономірності і правила набуття знань та умінь у стані інтелектуального ускладнення і емоційного збудження. Формування знань зумовлено застосуванням викладачем системи прийомів, способів пошуку, що спонукає студента до певних розумових дій, які ведуть до самостійного відкриття нового знання. Тому основою поняття проблемності є суб'єктивна закономірність виникнення логіко-пізнавального протиріччя.

У чому ж особливості розумової діяльності студента у проблемному засвоєнні знань? Психологи вирізняють два основні види розумової діяльності людини: репродуктивну і продуктивну або творчу. Репродуктивна діяльність вважається найпростішою: педагог пояснив суть нового поняття - студент повинен пояснити його сам. Прочитав книгу, журнал, побачив схему - потрібно переказати зміст, виділити головне і другорядне. Викладач показав як діяти - студентові потрібно скопіювати його дії, виконати завдання за певною програмою.

Продуктивна діяльність відрізняється від репродуктивної тим, що студент, маючі певні знання, самостійно застосовує їх у новій ситуації. Або у відомій ситуації знаходить нові підходи, правила дій, сам конструює програму, алгоритм, здобуває нові знання. Діяльність студента характеризується обмірковуванням, судженням, самостійним пошуком способу розумової дії. Це виховує самостійність, творчі здібності, формує такий досвід діяльності, який неможливо набути за зразком, за алгоритмом, оскільки на кожному етапі пізнавального процесу вимагається нове поєднання прийомів розумової діяльності.

Проблемність як засіб формування активності реалізується у ході проблемного навчання. Суть його - в активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів за допомогою постановки проблемних питань, проблемних пізнавальних завдань, дослідницьких завдань, наочного демонстрування несподіваних, незрозумілих явищ та процесів, розв'язання виробничих ситуацій пошукового характеру. Така організація навчального процесу викликає напругу інтелектуальних сил студента і характеризується проблемною ситуацією. Це словосполучення об'єднує два поняття: “проблема” і “ситуація”. За С.І.Ожеговим, проблема визначається як ’’складне запитання, завдання, що потребує розв'язання”. В свою чергу ситуація трактується ”як сукупність обставин, положення, обстановка”[40,с.587].

В українському педагогічному словнику знаходимо, що: ”Проблемна ситуація - ситуація, для оволодіння якою окремий суб’єкт (або колектив) має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. У проблемній ситуації слід розрізняти її об’єктивний бік (суперечність між складністю, яку треба подолати, і недостатністю наявних засобів для досягнення цієї мети та її суб’єктивний бік (усвідомлення суб’єктом цієї суперечності й прийняття або постановка ним відповідного проблемного завдання" [13,с.271].

Слушним видається і визначення Т.В.Кудрявцева: ’’Дидактична проблемна ситуація - це виникаючий у свідомості учня, в результаті цілеспрямованої діяльності педагога, особливий психічний стан, який характеризується появою потреби у набутті нових знань або нових способів дій”.

Найхарактерніші чинники виникнення проблемних ситуацій виділяє М.І.Махмутов:

1. Проблемна ситуація виникає за умови, що студенти не знають способу розв'язування поставленого завдання, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту у навчальній або життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення студентом недостатності попередніх знань для пояснення нового факта.

2. Проблемні ситуації виникають при зіткненні людини з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання у нових практичних умовах. Усвідомлення цього факту студентами збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

3. Проблемна ситуація легко виникає у тому випадку, коли має місце протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу.

4. Проблемна ситуація виникає тоді, коли існує протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю у студентів знань для його теоретичного обгрунтування [36].

З точки зору педагогічної практики заслуговує на увагу підхід до класифікації способів створення проблемних ситуацій Г.Г.Богомазова. Таких способів він виділяє сім:

1. Ситуація несподіванності - створюється при ознайомленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають подив, здаються парадоксальними, вражають своєю несподіванністю. При цьому природно постає запитання: чи може бути так?

2. Ситуація конфлікту - нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теоріями, уявленнями.

3. Ситуація передбачення.

4. Ситуація спростування - слухачам пропонується довести неспроможність якоїсь ідеї, розв'язку, спростувати антинауковий підхід.

5. Ситуація невідповідності - виникає, коли життєвий досвід, поняття, що раніше склалися у слухачів, вступають у протиріччя з науковими даними.

6. Ситуація невизначеності - проблемне завдання містить недостатню кількість даних для одержання своєчасного розв'язку. Розрахунок у даному випадку робиться на кмітливість, дотепність учнів, які повинні самостійно здобути дані, яких не вистачає.

7. Ситуація вибору - створюється у тих випадках, коли учням пропонується обрати правильний розв'язок з ряду можливих і відомих їм та обгрунтувати свій вибір [5].

Наведемо кілька прикладів створення проблемних ситуацій. На практичному занятті з деталей машин вивчається тема ’’Підшипники кочення”. Викладач хоче запитати студента про характеристики кулькового радіального однорядного та кулькового дворядного сферичного підшипників. Для цього він ставить проблемне запитання: які з двох типів підшипників (кулькові радіальні однорядні - тип ”0” або радіальні дворядні сферичні - тип ”1”). Ви встановили б на ведучий вал стрічкового транспортера і чому?

Щоб дати відповідь, студенту необхідно не лише згадати, але й порівняти характеристики підшипників, прив'язати їх до реальних умов, спрогнозувати їх роботу і т.д. Треба знати, що підшипники типу ”0” задовільно працюють при перекосі кілець на кут не більше 15°, а тому розташовуються в одному корпусі (розточування гнізд з однієї установки), а підшипники типу ”1”, які допускають перекіс кілець до 3° та значні деформації валу, можуть розміщуватися в окремих корпусах. Порівнявши це з реальними умовами, студент має обгрунтувати установку підшипників типу ”1”. Як видно, це питання повністю відповідає критеріям проблемності: воно орієнтує на розмірковування, аналіз, судження. І, можливо, що найголовніше, формує інтелектуальні навички застосування знань на практиці. Викладачем у такий спосіб була створена проблемна ситуація вибору.

На семінарському занятті з вищої математики, розв'язуючи задачу, використали правило про те, що сума всіх кутів трикутника дорівнює 180°. Задача розв'язана правильно, та викладач ставить запитання : ”Чи завжди сума кутів трикутника дорівнює 180°?”. Це ситуація несподваності: студенту здається парадоксальним саме запитання. І коли з цієї ситуації буде знайдено вихід, студент дізнається, що в сферичній геометрії існує поняття “сферичний трикутник”, який має суму всіх кутів завжди більше 180°.

На лабораторному занятті з сільськогосподарських машин, вивчаючи регулювання молотильного барабана комбайну СК-5, викладач створив таку проблемну ситуацію: ”Під час роботи на комбайні Ви помічаєте, що в бункер почало надходити подрібнене зерно і невимолочене колосся. Як Ви усунете несправність?”. Щоб впоратись з цим завданням студентам необхідно уявити весь технологічний процес обмолоту, логічно пов'язати надходження подрібненого зерна одночасно з невимолоченим колоссям. Створення такої ситуації зацікавлює слухачів суперечливістю фактів (якщо подрібнене зерно надходить у бункер - малий зазор між барабаном і підбарабанням, невимолочене колосся - великий, а якщо і те і інше?) змушує здійснювати розумовий пошук. Це ситуація передбачення.

У курсовій роботі з підйомно-транспортних машин студент у процесі розрахунків приводу гвинтового транспортера обрав кулачково-дискову муфту. Муфта з'єднує вал електродвигуна і вхідний вал черв'ячного редуктора. На консультації викладач вказав, що в такій компоновці приводу підшипники редуктора швидко вийдуть з ладу і запропонував усунити причину. Цю проблемну ситуацію слід розглядати як ситуацію спростування: студент має довести неспроможність установки жорсткої компенсуючої муфти.

Таким чином, суть проблемного навчання полягає у створенні проблемних ситуацій. Залежно від характеру взаємодії викладача і студента в процесі розв'язування проблемних ситуацій розрізняють проблемний виклад (лекція), частково-пошукову діяльність (семінари, спецсемінари, колоквіуми), самостійну дослідницьку діяльність (виконання курсових і дипломних робіт, підготовка доповідей, рефератів) як форми проблемного навчання.

Розглянемо докладніше всі три форми. Проблемний виклад матеріалу полягає у створенні викладачем проблемних ситуацій, виявленні при цьому суперечливості у даних науки, показі логіки розумового пошуку у розв'язуванні ситуації. В умовах навчального процесу вищого навчального закладу проблемний виклад реалізується на лекції.

В педагогічній літературі можна зустріти різне тлумачення сутності проблемної лекції. Одні автори вважають, що лекція проблемна, якщо у ній розкривається зміст якої- небудь наукової проблеми, показані гіпотези її розв'язання, аналізуються підходи різних наукових шкіл, учених до її розв'язання. Не важко помітити, що такий підхід призводить до вихолощення самої суті проблемного навчання: практично всі лекції необхідно віднести до розряду проблемних. Інші вчені справедливо стверджують, що лише в результаті реалізації проблемного викладу матеріалу лекція може бути проблемною. Проблемний виклад передбачає врахування особливостей і структури продуктивного мислення в пізнавальній діяльності студентів: створення проблемних ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв'язання проблеми шляхом висування гіпотез, вибір і доведення найбільш правильних з них. Врахування цих особливостей і активізація за допомогою еврістичних прийомів розумової діяльності студентів і забезпечує проблемний підхід до викладу лекційного матеріалу.

Які ж дидактичні цілі ставляться створенням проблемних ситуацій на лекції? В педагогіці ними є:

• привернути увагу студентів до навчальної теми, пробудити в них пізнавальний

інтерес;

• поставити студентів перед таким посильним, пізнавальним ускладненням, подолоння якого активізувало б їх розумову діяльність;

• оголити перед студентами протиріччя між виниклою у них пізнавальною потребою і неможливістю її задоволення за допомогою наявного запасу знань (створити мотив-стимул);

• допомогти студентам з'ясувати основну проблему і накреслити напрямок шляхів виходу із ускладненої ситуації, що виникла.

Прикладом створення проблемної ситуації для збудження пізнавального інтересу студентів до теми лекції “Розрахунок зубів циліндричних прямозубих коліс на контактну міцність” може бути звертання лектора до аудиторії: “Вам належить виконати розрахунок зубів циліндричних прямозубих коліс на контактну міцність. За матеріал Ви, в одному випадку, обрали дерево, а в іншому - леговану сталь 25 ХГТ. Як Ви вважаєте, чи впливає це на розміри редуктора? Чи зміниться його строк роботи?”.

Студенти потрапляють у проблемну ситуацію: здається, що запитання досить прості і чіткі - цілком природно, що редуктор з дерев'яними зубчатими колесами набагато швидше вийде з ладу, ніж із зубчатими колесами, виконаними з високоміцної легованої сталі. Дещо складніше відповісти на перше запитання. Тут потрібно виявити кмітливість. Додаткова активізація розумової діяльності студентів відбувається після того, як лектор висунув передбачення, що строк роботи в обох випадках буде однаковим. А габарити редуктора з дерев'яними зубчатими колесами будуть незрівнянно більшими, ніж з колесами, виконаними із сталі 25 ХГТ. І почав доводити це з допомогою виведення формули міжосьової відстані.

Слід підкреслити, що проблемний виклад передбачає реалізацію студентами і репродуктивної, і продуктивної активності. Він є проміжним, бо в однаковій мірі передбачає як засвоєння готової інформації, так і елементи творчої діяльності.

Частково-пошуковий метод проблемного навчання має такі основні ознаки: передача інформації, виклад навчального матеріалу викладачем у формі еврістичної бесіди. Часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запитань і пізнавальних завдань або експериментів, що породжують проблемну ситуацію. При цьому навчальні проблеми ставлять і розв'язують студенти за допомогою викладача (частково у ході дискусії). Еврістична бесіда відрізняється від повідомлюючої в основному постановкою головної проблеми, поділом її на підпроблеми і організацією пошукової діяльності студентів по її розв'язанню.

При дослідницькому методі викладач організовує самостійну роботу студентів, даючи їм навчальні завдання проблемного характеру і вказуючи мету роботи. Проблемні ситуації виникають як при ознайомленні із завданням, так і в ході його виконання. Звичайно завдання має не лише теоретичний, але й практичний характер (пошук додаткових фактів,

142

відомостей, систематизація і аналіз інформації і т.п.). Студенти в такому випадку розв'язують проблеми самостійно. Однак роль викладача в реалізації цього методу дуже важлива. В обгрунтованих М.І.Махмутовим правилах проведення занять з використанням даного методу вказується, що викладач, враховуючи рівень складності навчального матеріалу, дає студентам самостійну роботу; постановкою завдання він спонукає студентів до самостійної теоретичної і практичної роботи по збиранню фактів, їх систематизації і пошукової діяльності; завдання може бути розраховане на час від кількох хвилин заняття до кількох днів, тижнів, місяців і виконуватись із залученням першоджерел, застосуванням досвіду, експеримента, а також шляхом виготовлення предмета. При цьому конструювання, моделювання, контроль і оцінка проводиться за способом раціонального виконання робіт, за умінням ставити і розв'язувати навчальні проблеми, викладати результати і доводити власні висновки.

Наведемо кілька прикладів застосування дослідницького методу. На олімпіаді з деталей машин під час проходженні етапу "Аналіз виконаних раніше графічних частин курсових проектів" студентам видаються креслення редукторів і пропонується виконати конкретні завдання проблемного характеру. Наприклад: яку конструкцію валів Ви запропонували б для зменшення кількості деталей? Яке додаткове обладнання слід передбачити для забезпечення працездатності редуктора? В яких випадках можливе виконання даного корпусу редуктора з двох частин? Якою деталлю передбачено запобігти самовідгвинчуванню гвинтів осьової фіксації циліндричної шестерні і правого підшипника? Що ви пропонуєте для вдосконалення даної конструкції?

Для виконання курсового проекта з деталей машин студентам видаються завдання, в яких вказано схему приводу (тип муфти, редуктора, передачі гнучкого зв'язку, відкритої зубчатої передачі і т.п.), надаються вихідні дані для виконання кінематичного розрахунку приводу. Використовуючи методичні вказівки, студенти послідовно, поетапно виконують розрахунки. При цьому підході проблемність не закладена ні в самому завданні на проектування, ні у процесі його виконання: всі дії студентів регламентовані методичними вказівками, а у деяких випадках вони використовують наведені приклади розрахунків. Це дає підстави зробити висновок, що курсове проектування без його проблемної організації не може бути засобом активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Існують також інші підходи до виконання курсового проекта. Студентам пропонується виконати розрахунок приводу сільськогосподарської машини за завданням, де на схемі конкретно не вказано, які передачі він повинен розраховувати, які муфти обрати і т.д.

Студент потрапляє у проблемну ситуацію і у процесі розрахунку. Наприклад, пропонується ряд марок сталі для виготовлення зубчастих коліс. Проектант повинен обрати ту, яка забезпечить найбільшу економічність при виготовленні редуктора. Практика доводить, що така організація проектування формує вміння і навички творчої пошукової діяльності, технічної творчості, сприяє вихованню інтелектуально-активної особистості.

Чи можливе повсюдне застосування проблемного навчання як засобу активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів? Мабуть, ні. Щоб довести це, розглянемо логіку розумової діяльності студента в умовах проблемної ситуації.

Коли студент на початковому етапі береться за розв'язання певної проблеми, перетворюючи її на задачу, він перш за все перевіряє, чи дозволяють його знання, вміння та навички братися за розв'язання цієї задачі (рис. 1.9).

Найперша гапотеза і виникає при узгодженні умов задачі з його власним досвідом. З множини гіпотез вибирається одна, яка потім перевіряється за допомогою конкретних чи мислительних операцій (1-а верифікація за Й.Лінгартом), які і є джерелом нової інформації [32]. За умови, якщо вибрана гіпотеза себе не виправдовує, то продовжується пошук нової гіпотези, вже на більш високому інтелектуальному рівні. Знову рішення узгоджується з умовами ситуації (2-а верифікація) і при неузгодженості операція повторюється до тих пір, поки розв'язання не перейде у результативну фазу. Останній етап перевірки (3-я верифікація) повинен дати відповідь на питання: Чи розв'язана проблема? Якщо навіть гіпотеза і відповідає умовам ситуації, можливе внесення певних поправок, удосконалень у рішення. І лише після цього цикл завершується, пізнавальна потреба, що збуджується проблемною ситуацією, задовільняється.

Покажемо логіку розв'язання проблемної ситуації з встановлення причинно- наслідкових зв'язків. Наприклад, на практичному занятті студент отримав завдання: провести діагностику роботи двигуна автомобіля УАЗ-469 і, якщо потрібно, усунути неполадки. Аналізуючи певні ознаки, він приймає рішення, чи потребує ремонту даний агрегат. Якщо студент виявляє ознаки несправності (наприклад, двигун працює з “перебоями”), то він шукає ознаки, які б змогли уточнити “діагноз” і віднайти причину несправностей. Схематично цей процес подано на рис 1.10.

Елемент 1 - це двигун, який за результатами діагностування може або не мати ознак несправності (2), або мати їх (3). В наведеному прикладі це негаразди в роботі цилиндрів. Якщо вони є, то мислительна діяльність з встановлення причин неподалок продовжується і висувається передбачення, що неполадки або в системі живлення (4), або в системі запалювання (5), або в циліндро-поршневій групі (6). Розумовий пошук продовжується. Якщо всі ознаки на користь системи живлення, то йде подальше дослідження відмов чи карбюратора (8), чи паливних фільтрів (7), чи паливного насоса. Якщо студент остаточно встановлює, що негаразди пов'язані з карбюратором, то знову він повинен проявити пошукові уміння, проаналізувати роботу вузлів і деталей карбюратора (10, 11, 12, 13), віднайти і ліквідувати причини несправностей.

За умови, що завдання виконане, можна стверджувати: студент проявив продуктивну активність, оволодів новими знаннями, способами дій. Та слід вказати, що коли б наш “уявний” студент не знав конструкції, принципів роботи систем і механізмів двигуна внутрішнього згорання, не володів би відповідними знаннями, то він би не тільки не зміг прийняти бодай першу гіпотезу, а навіть усвідомити проблему.

З іншого боку, якщо студент грунтовно володіє відповідними знаннями, це завдання для нього не буде проблемним. Тому важливо вказати, що основним недоліком проблемного навчання є факт, що створена викладачем проблемна ситуація не для всіх є проблемною. Це по-перше. По-друге, важливим моментом є й те, що для реалізації проблемного навчання студенти повинні мати основу знань, володіти понятійним апаратом, знати певні правила, категогії, закони, без яких продуктивне мислення не можливе.

ч
X ч	Проблемна ситуація
X ч
X ч
X
ч

Ппобпемне питання

X

X

<а « Л

Проблемне пізнавальне завдання

я

к

о

X

к

X

2

и

ч

ю

о

л

с

О

и

н

о

Завдання дослідницького характеру

о

«

к

л

с

'Й

и

о

X

о

о

Наочне демонстрування несподіваних, незрозумілих

Виробничі ситуації пошукового характеру

					Усвідомлення проблеми
Вигупаииа гіпотези		\
\	/ 1 верифікація			2 верифікація

3 верифікація

Ні				Ні
	Внесення поправок,		<г
Ч»	висування нової
	гіпотези		<-

Рис.1.9. Схема формування активності студента при циклічному

розв'язанні проблеми

Цілком природно, що такі знання вони можуть отримати лише в результаті репродуктивних дій. Це підтверджує наші положення про те, що продуктивна активність є структурним продовженням репродуктивної, одним із рівнів розвитку активності як психічного стану суб'єкта навчання

.І, по-третє, для здійснення проблемного навчання викладачеві необхідно не лише засвоїти зміст і сутність цієї теорії, але й мати відповідну загальну дидактичну підготовку, тому що без знання загальної теорії дидактики неможливо творчо застосовувати засвоєне на практиці.

Ще один важливий висновок: без проблемної ситуації і розв'язання проблем будь-які способи самостійної пошукової діяльності не забезпечують достатнього розвитку творчих здібностей студентів. Тому розробка методів, форм, прийомів активізації навчально- пізнавальної діяльності має здійснюватись на основі проблемності. Наш висновок підтверджує і ставлення В.М.Глушкова до навчання студентів: "Основною метою доцільно поставленого навчання має бути, у першу чергу, саме розвиток творчих здібностей, а не лише звичайне нагромадження знань і оволодіння новими навичками у розв'язанні стандартних задач".

ЛІТЕРАТУРА ДО ДИСЦИПЛІНИ “ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ”

1. Алексюк А.М, Педагогіка вищої освіти України. - К, 1998.

2. Алексюк А.М., Аюрзагнай А.А., Підкасистий П.І. та ін. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання: Навч.посібник. - К.,1993

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитапия творческой личности. Основы педагогики творчества. -Казань, Казанский ун-т, 1988.

4. Артемчук Г.І. Вища школа України: реальність і тенденції розвитку. - К.: Ленвіт, 2004. - 176 с.

5. Бабанский Ю.К.Взаимосвязь закономериостей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика, 1983.- С.30-38.

6. Багаева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования. - Усть-Камсногорск, 1988. - 99 с.

7. Барбарыга А. А., Федорова Н.В. Британские университеты. - М., 1979. - С. 52-70.

8. Беспалько В. П. Слагаемые пеаагогической технологии. — М, 1989.

9. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання. — К-, 1998.

10.	Білоусова Т.П. Основи наукових досліджень. - Камянець-Подільський, 2004. -
120 с.
11.	Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. - М.:АПН РСФСР.1961.
12.	Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації. - К: ІЗМН, 1996.-
С.23.
13.	Бондар В.І. Дидактика: Підручник. К.: Либідь,2005. - 264 с.
14.	Бондарсвская Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного
воспитания // Педагогика. — 2001.—№ 1.
15.	Бутенко Н.Ю. Комунікативна майстерність викладача: навч. пос. - К.:
КНЕУ,2005	. - 336 с.
16.	Ващенко Г. Виховний ідеал.-
17.	Ващенко Г. Загальні методи навчання. - К., 1997.
18.	Вернидуб Р.М. Організація і управління навчальним процесом у вищому
навчальному закладі. - К.: НПУ ім.. М.П. Драгоманова, 2005. - 110 с.
19.	Вицлан Г. Оценка поведений и характеристика учащегося: Кн. для учителя:
Пер. с нем.	— М., 1986.
20.	Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи. - К.: Центр навчальної
літератури,	2003.-
21.	Вовк Л.П., Омельяненко В.Л. Задания и педагогические ситуации. -М., 1993.
22.	Волкова Н. П. Педагогіка. Посібник. -К.: ВЦ "Академія", 2001. - С. 9 - 358.
23.	Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI

века//Новые ценности образования. Вып. 6.-М., 1996.

24. Галузинський В.М., Євтух М.Б.Педагогіка:теорія та історія: Навч.посібник, - К.,1995.

25. Галузяк В.М., Сметанський М.І., Шахов В.І. Педагогіка: навч.пос. - Вінниця,2006.

26. Галузяк В.М., Сметанський М.І., Шахов В.І. Педагогіка: навч.пос.-Вінниця,

2001.

24. Державна національна програма "Освіта": Україна XXI століття". - К., 1994.

25. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.:Учпедгиз, 1956.

26. Завіна В.І., Омеляненко С.В. Педагогічна культура викладача вищої школи. - Кіровоград, 2005. - 200 с.

27. Загвязинский В. Й., Гриценко Л.И. Основи дидактики высшей школы. - Тюмень, 1978. - С. 30-45.

28. Закон України "Про вищу освіту" "// Законодавство України про освіту.

Збірник законів. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - С. 112 - 155.

24. Закон України "Про молодіжні та дитячі організації" // Уряд, кур'єр.-- 12 січня.

25. Закон України "Про освіту" // Голос України. - 1996. - № 77.

26. Закон України "Про професійно-технічну освіту" '7/ Законодавство України

про

освіту. Збірник законів. - К.: Парламентське вид-во, 2002. - С. 28 -50.

24. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М, 1975.

25. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989.

26. Киричук В О Філософія освіти і проблеми виховання // Нові технології

навчання —Вип 19—К, 1997.

24. Киричук О. Принципи розбудови інноваційної педагогічної системи освітнього закладу // Рідна школа. — 2000. —№ 10.

25. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М: Учпедгиз,1955.

26. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. - М., 1984.

27. Конаржевский Ю. А. Технология педагогического анализа учебно­

воспитательного процесса. Часть II. — М., 1997.

24. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти // Інформ- збірник МО України —1996 —№13.

25. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку

української державності (проект). // Інф. збірник МО України. -2000. -№22.

24. Коротяєв Б.І., Гришин Е.А., Устенко А.А. Педагогіка вищої школи:навчальний посібник. - К., 1990.

25. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М.Проколієнко. - К, 1989. - С. 98 - 193, 421 - 435, 491 - 502.

26. Коханко О.М. Основи науково-педагогічних досліджень. - Хмельницький: ХНУ, 2005. - 254 с.

27. Красовицкий М. Ю. Непереходящее в педагогическом наследии А.С. Макаренко (взгляд из США)//Педагогика.-2001.-№ 1.

28. Кремень В. Філософія освіти XXI століття.// Освіта України. - 2002. - 28 грудня.

29. Кулюткин Ю.М. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985.-53

с.

24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского О.В.Довженко. - И., 1966.-С. 91-125.

25. Кучерявий О.Г. Модульно-розвивальне навчання у вищій школі. - Донецьк: ДонНУ, 2006. - 304 с.

26. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективі. - М.,1991.

27. Леонтьев А.Н, Деятельноеть, сознание, личность. - М, 1975.

28. Лосєва Н.М. Самореалізація викладача: теоретичний аспект. - Донецьк: ДонНУ, 2004. - 388 с.

29. Лузан П.Г. Активізація навчання студентів / За ред. Дьоміна А.І. - К.: Редакційно-методичний відділ Наукметодцентру агроосвіти, 1999.-216 с.

30. Лузан П.Г. Методичні аспекти формування пізнавальної активності студентів на лекції // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник.-К.: Наук. метод. центр вищої освіти, 2000.- Вип.22.- С. 202-209.

31. Лузан П.Г. Методи і форми організації навчання у вищій аграрній школі. -

К.,2003.

24. Лузан П.Г., Васюк О.В., Бернова О.М. Історія педагогіки та освіти в Україні. Навчальний посібник. - К. , 2007.

25. Лузан П.Г., Дьомін А.І., В.І.Рябець. Формування активності студентів у навчанні. - К.: Вища школа, 1998.-191 с.

26. Лузан П.Г., Полозенко О.М. Удосконалення педагогічної майстерності викладачів вищих аграрних закладів освіти // Соціалізація особистості: Збірник наукових праць.- К.: Логос, 2000.- Вип.2.-С. 144-155.

27. Лутай В. С. Філософія сучасної освіти- К, 1996.

28. Макаренко А.С, Методика організації виховної роботи, - К„ 1990.

29. Макаренко А.С. Про "вибух" // Твори: у 7 т. - К., 1955. - Т. 7. - С. 348 - 350.

30. Макаренко А.С. Сочинения. - В 8-ми т. - М: Педагогика, 1984. - Т. 1.

31. Мартишок І.В. Національне виховання: теорія і методологія. - К., 1995.

32. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. - К.,2003. -

33. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. - Минск, 1975. -.

34. Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті.- К.: “Шкільний світ”. - 2001.- 24с.

35. Нечуй-Левицький Іван. Світогляд українського народу (ескіз української міфології). - К., 1992.

36. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М., 1978.-С. 52-68.

37. Ніколаєнко С.М. Стратегія розвитку освіти України: початок ХХІ століття. - К.: Знання, 2006. - 254 с.

38. Образование в целях обновлення, развития, в интересах демократки - ЮНЕСКО, 1990.

39. Овчинников А,А. и др. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса. - М., 1972. - 52 с.

40. Основы педагогики высшей школы: Уч.пос./Л.Л.Товажнянский,

А.Г.Романовский, В.В. Бондаренко и др. - Х:НТУ «ХПИ», 2005. - 597

24. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли / Под ред. Е. Зелингер- Рубинштсйна. - Л:ЛГУ, 1978.

25. Педагогика /Под ред.А.П.Кондратюка-К.,1982. - 376с.

26. Педагогіка /Підред.М.Д.Ярмаченка-К.,1986.

27. Педагогіка /Под ред.Ю.К.Бабанского. -М.:Просвещение,1988. - 348 с.

28. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. - В 2-х т. - М: Педагогика, 1981.-Т. 2.

29. Петров В. Походження українського народу. - К., 1992.

30. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов: В

2. кн..- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

24. Практична педагогіка виховання./ За ред.. М.Ю. Красовицького. -К. • Ів- Франківськ, 2000.

25. П’ятакова Г.П. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі. - Л.: Вид. центр ЛНУ ім.. І.Франка, 2003. - 56 с.

26. Реформування вищої освіти у процесі демократизації українського суспільства /Б.А.Головко, Б.Ф.Сагалаков, А.П.Горбачик та ін. - К.: ВПЦ „Київський університет”, 2004. - 220 с.

27. Салига С.Я., Яришко О. В. Управління вищими навчальними закладами. Запоріжжя: ЗЦНТЕІ, 2005. - 193 с.

28. Сластенин В.А. и др. Педагогика - М, 1998.

29. Стельмахович М.І. Народна педагогіка. - К., 1985.

30. Сухомлинський В.А. Как воспитать настоящего человека. -К.: Рад. школа,

1975.

24. Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу // Вибрані твори в 5 Т- Т.4.— К., 1976.

25. Сухомлинський В.О. Народження громадянина: Вибрані твори в 5-ти т. - К.,

1977.

24. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості //Вибр. Твори: В 5т. - К. - 1976.-Т. 1.

25. Тищенко В.М. Викладач вищої школи: феномен професії. - Л.: Сполом, 2006. - 398 с.

26. Українська культура: Історія і сучасність: Навчальний посібник / За ред.С.О.Черепанової. - Львів, 1994. - С. 5 - 66.

27. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И.Пирогова: Собр.соч. в 3-х т.- М.: 1979.-С.19.

28. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Твори: у 6 т. - К., 1952. - Т.4. - С. 28,36.

29. Фіцула М. М. Педагогіка-К.: Академвидав,2006. - 560 с.

30. Ю.Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 2000

31. Цільова комплексна програма "Вчитель" // Освіта України. - 1996. - №64. - 27 серпня. - С.1.

32. Шварцман К. А. Философия и воспитание —М., 1989

33. Шлемкович М. Загублена українська людина. - К., 1992.

34. Щербань П. Формування духовної культури особистості // Рідна школа. -1999.- №7-8.