2.3. Первоисточники для подготовки к экзамену

1. Айххорн П. Государственное управление на переломе // Вестник МГУ. Сер. 18. – 2000. – № 2. – С. 157.

2. Бехман Г. Современное общество как общество риска // Вопросы философии. –

2007. – № 1. – С. 26 – 46.

3. Гагарин Б. Т. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх.

от Античности до Нового времени. – Екатеринбург, 2001.

4. Добреньков В. И. Российское общество: современное состояние и перспективы

// Вестник МГУ. Сер. 18. – 2004. – № 1. – С. 7 – 25.

5. Железнов И., Александрова С. Инновационная деятельность: препятствия и

стимулы развития // Человек и труд. – 2006. – № 12. – С. 62 – 64.

6. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики: Учебное пособие. – Спб.:

Питер, 2004. – С. 60 – 71, 79 – 118.

7. Кашников Б. Н. «Мораль по соглашению» Давида Готиера как теория

российского либерализма // Вопросы философии. – 2006. – № 4. – С. 32 – 43.

8. Метелев С. Глобализация и терроризм // Человек и труд. – 2006. – № 7. – С. 80 –

83.

9. Овчинников В. Россия и глобальная конкуренция // Человек и труд. – 2006. – №

11. – С. 81 – 85.

10. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия

культуры. – М., 1991.

11. Проскурин С. А., Кузьмин Д. С. Некоторые направления стратегии выхода

России за пределы индустриального общества // Социально-гуманитарное знание. – 2004.

– № 1. – С. 3 – 19.

12. Петухов В. В. Должное и сущее в моральном сознании россиян // Человек. –

2006. – № 3. – С. 148 – 156.

13. Родионова Н. Модель этичного «экономического человека» // Человек и труд.

– 2006. – № 1 – 3.

14. Розин В. М. Типы и дискурсы научного мышления. – М.: Эдиториал УРСС,

2004. – 248 с.

15. Соломатин В. А. История науки: Учебное пособие. – М.: ПЕРСЭ, 2003. – 352 с.

16. Сумерки богов / Сост. А. А. Яковлева: Перевод. – М., 1990. – С. 143 – 394.

17. Чижова Л. Развитие трудового потенциала: основание стратегии // Человек и

труд. – 2006. – № 1. – С. 48 – 53.

18. Швандар К. Человеческий капитал как важная составляющая международной

конкурентоспособности // Человек и труд. – 2006. – № 1. – С. 54 – 56.

19. Философия науки / под ред. С. А. Лебедева: Учебное пособие для вузов. – М.:

Академический проект; Трикста, 2004. – С. 685 – 725.

20. Философия науки: Учебное пособие для аспирантов и соискателей. – Р. н/Д:

Феникс, 2006. – 496 с.

2.4. Методические рекомендации для оптимизации процесса изучения философской теории, философских понятий, решения философских задач

Понятие «метод обучения» является одним из основных в дидактике. Слово «метод» происходит от греческого «методос», что означает «способ» (способ деятельности). Содержание этого понятия по мере развития науки изменятся. Изменяется и его определение. На современном этапе развития дидактики методы обучения определяются как упорядоченные способы деятельности преподавателя и студента, направленные на решение учебно-воспитательных задач. Каждый метод имеет сложную структуру и обусловлен целями, содержанием образования и воспитания и органически связан с формами организации учебных занятий. Методы обучения, используемые в процессе работы должны способствовать более быстрому и сознательному усвоению студентами необходимого объема знаний. Для достижения этой цели первостепенное значение приобретает формирование у студентов обобщенных познавательных умений – умений, основанных на понимании научных основ и структуры деятельности, самостоятельном определении рациональной последовательности выполнении операций, из которых она слагается. К таким умениям относятся, прежде всего, умение работать с литературой (первоисточниками); умение самостоятельно находить информацию; умение адекватно выражать свои мысли словами и другое. Такие умения обладают свойством широкого переноса, намного ускоряют процесс обучения и способствуют повышению качества знаний. Неоценимую роль в решении этой задачи играют обобщенные планы, которые выполняют своего рода роль предписаний алгоритмического типа, например, план изучения теории может предполагать следующие ступени:

а) выяснить, какие историко-философские факты послужили основанием для

разработки теории;

б) основные понятия данной теории;

в) основные положения (ядро) теории;

г) выяснить, какой круг явлений (или свойств субъектов) объясняется данной

теорией;

д) назвать основные следствия из теории для дальнейшего процесса познания

мира и человека.

Приведенный план познавательной деятельности называют обобщенным потому,

что он пригоден для изучения любых теорий, при изучении любых дисциплин.

Обобщенные планы при изучении теории, философских понятий выполняют и

другие функции:

а) помогают студентам проверить свои знания (функция самоконтроля);

б) помогают при подготовке к ответам, побуждают трансформировать,

преобразовать текст в соответствии с логикой познания.

Использование в учебном процессе планов обобщенного характера способствует

также самоконтролю преподавателя, нацеливает его, при изложении нового материала,

на раскрытие всех вопросов, отраженных в плане. Однако последовательность раскрытия

вопросов, входящих в план, может быть иной.

Очень серьезной является проблема формирования методики философских понятий. Сложность заключается в том, что многие из формируемых понятий являются понятиями высокой степени абстрактности. Усвоение этих понятий требует не только высокого уровня абстрактного мышления студентов, но и тщательно продуманного обоснования убеждения абитуриентов в том, что с помощью таких понятий облегчается изучение, объяснение философского материала, что эти понятия отражают определенные свойства материальных объектов и помогают глубже их познать. При формировании понятий высокой степени абстрактности возникает необходимость в использовании анимационных компьютерных программ, например «Флэш», так мультипликационных фильмов, имитирующих механизм сложных явлений и процессов, скрытых от глаз человека, схем-моделей и так далее. В формировании понятий все большее значение приобретают словесно-логические компоненты мышления, теоретические обоснования.

Для формирования диалектического мышления большое значение имеет ознакомление студентов с историей введения понятий в философии, в науке, раскрытие логики научного познания.

Важно также раскрывать перед слушателями, как вновь введенное понятие становится затем средством познания нового, как возникновение некоторых понятий приводит к разработке новых научных теорий, на что указывает Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. Учебник. Издание третье, переработанное и дополненное. – М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001 – С. 17. Анализ обнаруживает, например:

а) классическая механика построена на логической схеме философского принципа причинности:

П РИЧИНА СЛЕДСТВИЕ

НЕОБХОДИМОСТЬ

б) квантовая механика базируется на обще категориальной структуре:

Н ЕОБХОДИМОСТЬ СЛУЧАЙНОСТЬ

ВОЗМОЖНОСТЬ (ВЕРОЯТНОСТЬ)

в) теория относительности опиралась, как на свой мировоззренческий фундамент, так и на философские понятия:

ВРЕМЯ ПРОСТРАНСТВО

МАТЕРИЯ ДВИЖЕНИЕ

г) эволюционная теория в биологии (Ч. Дарвина) имела своим основанием группу мировоззренческих понятий:

Р АЗВИТИЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ

СКАЧОК

Очень важную роль в формировании понятий, изучении теорий играет решение философских задач, в процессе решения которых достигается уточнение содержания понятий, более глубокое осмысление связи и отношений между ними, выработка умения правильно оперировать понятиями. Не следует забывать и о значении специальных упражнений по уточнению существенных признаков понятия, отделению их от несущественных, по установлению связей и отношений формируемого понятия с ранее усвоенными. Важным видом работы обучаемых по усвоению понятий является выполнение заданий по их классификации, например, в форме «интеллектуальной дуэли», пресс-конференций (история философии), диспутов и так далее.

Выполнение таких заданий способствует систематизации и обобщению знаний студентов. Производя классификацию понятий (явлений, свойств объектов, субъектов, структурных элементов, видов движения и так далее), студенты решают целый ряд познавательных, логических задач:

а) находят общий, существенный признак класса понятий (объектов), подлежащих классификации, который мог бы служить основанием классификации;

б) выявляют видовые отличия понятий (объектов);

в) производят операцию деления объема понятия;

г) выделяют отношения подчинения и соподчинения.

Примерами таких заданий могут служить задания по классификации видов добродетели (Платон, Аристотель), видов знания, «идолов» (Ф. Бэкон), видов движения (Ф. Энгельс и другие) и так далее. Важной дидактической задачей является определение понятий, выработка у студентов умения давать правильные определения усваиваемых понятий. Успешному решению этой задачи способствует ознакомление с правилами и структурой определения понятий. В логике известно несколько способов определения понятий. Наиболее распространенным из них является определение через ближайший род и видовое отличие. В определениях через ближайший род и видовое отличие различают 2 части: определяемое понятие («definiendum») и определяющее («definiens»). Определяемое понятие – это понятие, существенные признаки которого отыскиваются. Определяющее понятие – это понятие, отображающее родовой и видовой признаки. Правила определения требуют, чтобы ближайший род был действительно ближайшим родом, а в качестве видового отличия были избраны наиболее существенные признаки класса объектов, отражаемых в сознании с помощью данного (определяемого) понятия – признаки, по которым данный класс объектов (понятий) отличается от всех остальных видов, входящих в указанный род. На первом месте располагается определяемое понятие, на втором – указание ближайшего рода, на третьем – видовое отличие. Преподавателю нужно знать, что в процессе обучения, особенно на начальном этапе формирования понятий, часто оказывается невозможным дать определение понятия по той причине, что обучаемым тяжело определяться в родовых видовых отличиях, через которые данное понятие должно определяться. В таких случаях прибегают к особым приемам, дополняющим определение или помогающим раскрыть содержание понятий. В логике известно 6 таких приёмов: указание, описание, объяснение, характеристика, сравнение, различие. Чем сложнее понятие, тем труднее его определить. В таких случаях дают несколько определений, дополняющих друг друга. Определение понятий пересматривается по мере развития философии, науки, познания мира человеком. Изменение определений в философии находит отражение в энциклопедических словарях, философской учебной литературе. Преподаватель должен иметь ввиду, что через ближайший род и видовое отличие нельзя определить предельно широкие понятия, такие, как форма, содержание, причина, следствие, время, пространство, движение, материя и другие. Формированию предельно широких понятий может помочь применение следующего обобщенного плана изучения понятий:

1) уяснить, что характеризует данное понятие;

2) прочитать, осмыслить определение понятий;

3) раскрыть философский смысл понятий, входящих в определительное понятие.

С методами обучения тесно связаны методические приемы. Прием – это отдельное обучающее действие, с определенным характером познавательной деятельности, усиливающее учебно-воспитательное воздействие метода. Граница между методами и приемами обучения условна. Примером методического приема является использование преподавателем цветных мелков при вычерчивании на доске схем, таблиц, записи ключевых понятий, которые кочуют от эпохи к эпохе, свидетельствующие о вечности, экзистенциальности, эссенциальности философских проблем. Этот прием способствует актуализации внимания студентов, особенно первокурсников-негуманитариев, на главном, существенном. Учитывая краткосрочность курса, особое значение имеют приемы, обеспечивающие эмоциональность изложения, повышающие внимание и интерес молодых людей к объяснению сложнейших философских тем, к решению проблем, выдвигаемых перед ними.

Особое место в методике преподавания философии занимает проблема решения философских задач, внимание к которым в настоящее время недостаточное. Актуализация этой проблемы обусловлена многими объективными причинами и ведущими идеями педагогики и методики преподавания философии, а именно: необходимостью связи обучения с жизнью, активизацией познавательной деятельности студентов, гуманизацией общества и так далее. Философской задачей в учебной практике обычно называют небольшую проблему, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, при использовании лекционного материала, при функционировании навыков работы со словарем и дополнительной литературой. По существу на занятиях по философии каждый вопрос, возникший в связи с изучением программного материала, является для студентов задачей.

Активное целенаправленное мышление «всегда есть решение задачи»² [241] в широком понимании этого слова. В методической же и учебной литературе под задачами понимают целесообразно подобранные упражнения, главными целями которых являются:

а) изучение философских понятий, течений, персоналий;

б) привитие студентам умений применять полученные знания на практике;

в) развитие абстрактного мышления;

г) формирование феноменологического мировоззрения.

Ценность философских задач должна определяться, прежде всего, той информацией, которую они несут студентам. В процессе решения специально поставленной задачи-проблемы можно изучать основной программный материал. Задачи могут содержать историческую информацию об определенном периоде в развитии философии, о методах, используемых древними и актуальных сегодня при решении современных проблем, о возникших перед учеными трудностях и путях их преодоления, об оригинальных находках, оформленных в афоризмах и так далее. Задачи позволяют раскрыть перед студентами логику смены мировоззренческих моделей, научных открытий, «ошибки», допускаемые человечеством в процессе поиска мудрости вследствие недостаточной информации о мире и человеке в нем. Философские задачи по своему характеру и методам – качественные, так как развивают логику и творческое мышление, устанавливая качественную зависимость между «философскими величинами», требуют ответа на вопрос «почему?». Составить алгоритм для решения любой философской задачи крайне затруднительно, так как философские задачи весьма разнообразны. Их решение – это, прежде всего, творческий процесс. Общие правила решения философской задачи содержат следующие советы:

а) уяснить содержание задачи, ее вопрос;

б) выполнить краткую запись условия задачи;

в) представить, как можно полно, рассматриваемое в задаче философское явление. Для этого можно выполнить рисунок или условную схему, поясняющую описываемую в условии задачи ситуацию;

г) сопоставить исходные и искомые данные и попытаться установить между ними причинно-следственные связи. Для этого следует найти в них нечто общее, что позволило бы их отнести к тому или иному философскому течению, философскому учению, понятию;

д) выделить связи существенные;

е) переформулировать задачу с учетом внесенных уточнений;

ж) постепенно сужать область сопоставления, связывая искомые данные философскими теориями, законами, понятиями;

з) попытаться найти качественное решение задачи.

На огромное значение учебных задач для развития мышления обращали внимание многие ученые: Э. Резерфорд, А. Эйнштейн, П. Капица и другие. «Все они подчеркивали, что задачи должны не только и не столько способствовать закреплению знаний, тренировке в применении изучаемых законов, сколько формировать сам исследовательский стиль умственной деятельности, метод подхода к изучаемым явлениям»³, что особенно важно на современном этапе развития высшего образования.